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1、教育者
广义的教育者指对受教育者态度、知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，狭义的教育者指从事学校教育活动的人，其中教师是学校教育者的主体，是直接的教育者，在整个教育过程中起主导作用，是学生身心发展的主要影响源。
一般而言，教育者主要是指在各级各类学校中具有一定资格的从事专门教育教学活动的专职教师。
一个真正的教育者应该具备两个条件：
有明确的教育目的，理解自身在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务或使命；
了解个体身心发展规律以及社会对个体发展所提出的客观要求，并能够根据自己对个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，引导、促进、规范个体发展。
2、受教育者
受教育者（学习者）指在教育活动中承担学习责任和接受教育的人，即各级各类学校的学生。
受教育者（学习者）是教育实践活动的对象。
受教育者（学习者）的特征：
①不同的学习者有不同的学习目的；
②不同的学习者有不同的学习背景或基础，从而学习兴趣、能力和风格存在差异；
③不同的学习者在学习中所遭遇的问题和困难不同，从而需要的帮助不同；
④不同的学习者对于自身学习行为反思、管理意识和能力不同，从而学习效率和质量不同。
3、教育影响
教育影响即教育活动中教育者作用于受教育者（学习者）的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。
从内容上说，主要就是教育内容、教育教材或教科书；
从形式上讲，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式等。
此外，教育目的、教育环境也属于教育影响。
教育的基本要素之间的关系
1、在教育活动过程中，教育者、受教育者（学习者）、教育影响互相独立。
由于受到各个方面条件的制约，三个要素所处的地位是不一样的，发挥作用的方式和程度也不一致。
教育者和受教育者（学习者）是教育过程中“人”的要素，教育影响是教育过程中的“物”的要素。
教育者和受教育者（学习者）的角色位置存在差异，教育者是平等中的首席；
教育者和受教育者（学习者）的角色任务不同，教育者以促进受教育者（学习者）发展为天职，受教育者（学习者）以发展自己为权利和义务，教育影响作为教育的中介发挥作用。
2、教育者、受教育者（学习者）、教育影响互相规定、互相联系、互相作用，共同构成完整的教育实践活动系统。
没有教育者，教育活动就不可能展开，学习者也不可能得到有效的指导；
没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；
没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标也都无法实现。
教育者根据一定的教育目的去影响受教育者（学习者），教育者要有效地进行教学，需要了解受教育者（学习者）和教育内容；
受教育者（学习者）要有效地学习，同样也需要了解教育者和教育内容；
教育者和受教育者（学习者）之间的联系和作用是通过一定的教育影响来实现的；
教育者和受教育者（学习者）在教育活动中共同处于主体地位，发挥主体作用，他们既共同作用于教育内容，又互相进行着双向互动，三者之间交互作用的主要结果是受教育者（学习者）的身心获得发展。
教育使上述三个要素的有机结合。
各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的改变。
不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。
四、从义务教育的发展历史看教育公平？
五、现代教育的发展趋势是什么？
（1）、加强学前教育并重视与小学教育的衔接。
（2）、强化普及义务教育，延长义务教育年限。
义务教育是国家用法律形式规定，对一定年龄儿童实施的某种程度的学校教育。
19世纪末，欧美一些国家开始实行初等义务教育并逐步延长义务教育年限。
现在世界上180多个国家中，有2/3以上实行了九年或九年以上的义务教育制度。
（3）、普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。
普通教育主要是以升学为目标、以基础科学知识为主要教学内容的学校教育；
职业教育是以就业为目标、以从事某种职业或生产劳动的知识和技能为主要教学内容的学校教育。
二战前世界许多国家推行双轨制教育制度，双轨之间几乎是不通的。
二战后，综合中学的比例逐渐啬，也出现了普通教育职业化、职业中学普通化的趋势。
（4）、高等教育的类型日益多样化。
随着社会生活的丰富多样化和高等教育的大众化，传统的以学术性为标准的单一大学逐渐发生变化。
在形式上，不同学制、不同办学形式的学校纷纷出现；
在内容上，基础的、应用性的、工艺性的学校各显特色；
在入学目的、考试评价的方法上也多种多样。
（5）、学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。
（6）、教育制度有利于国际交流。
六、什么是教育学？
教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，归纳总结人类教育活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。
教育是一种广泛存在于人类社会生活中、有目的培养人才的活动，教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辨证性、科学性。
七、简述教育学发展的几个阶段。
各阶段有影响的代表人物及代表作是哪些？
1、前教育学阶段，代表作乐征克——《学记》，昆体良——《论演说家的教育》。
2、独立形态的教育学阶段，代表作夸美纽斯——《大教学论》，德国普鲁士王朝颁布第一部义务教育法。
赫尔巴特——《普通教育学》。
3、教育学的多样化发展阶段，包括实验教育学，文化教育学，实用主义教育学，批判教育学。
代表作，梅伊曼——《实验教育学纲要》，杜威——《民主主义与教育》。
4、教育学的理论深化阶段。
八、简述中国教育学发展的六个阶段
九、联系实际，论述教育理论与教育实践的关系
1、教育理论内涵
⑴、教育理论是一种概要性的理论
每个学科都有自己独特的研究对象，比如，地理学以地质、地貌等实在之物作为研究对象，数学以数字、图形等抽象之物作为研究对象，而教育学则以教育现象和教育实践作为研究对象。
与其它学科的研究对象相比较，教育学的研究对象并不是可以固定的东西，因此，教育学理论不能够像地理学理论一样可以从实在之物中分析和归纳出事物的本质，也不能够像数学理论一样可以从抽象的数字和图形中推出精确和严密的理论。
虽然，教育理论也能够准确地确定教育实践活动中的各种关系和教育实践的一些特点，但是，教育理论却无法详尽地把握住教育实践的本质，更无法准确地分析出教育实践的每一个具体环节。
因此，从这个意义上来讲，我们说教育理论不是一种像自然科学理论一样的具有准确性和精密性的理论，而是一种概要性的理论。
当然，我们说教育理论是一种概要性理论，不是说教育理论是一种无效的理论，也不是说教育理论是一种错误的理论，而只是说教育理论是一种不能完全把握住事物本质的理论。
事实上，这种对于教育实践的完全把握只能依靠教育实践活动自身来完成，而不能依靠教育理论的推论和探究获得。
因此，对于教育理论来讲，概要性才是唯一可能和唯一有意义的确定性。
⑵、教育理论不是一种自足的理论
从本质上来讲，教育理论也是一种知识。
但是，与纯粹的为了“知”的理论相比较，教育理论研究的目的却不是为了获取更多的知识，而是为了能够更好地促进教育实践，在这一点上，教育理论与伦理学理论有着很大的相似之处。
虽然，从本质上来讲，伦理学理论也是一种知识，但是，伦理学理论的价值却不能够由理论自身来理解，而只能通过伦理学理论对于道德实践的价值来理解。
同样，教育理论的价值也不是由教育理论自身给予的，而只能通过教育理论对于教育实践的有效性来理解。
也正是在这个意义上，我们说教育理论不是一种为了自身而存在的理论，或者说教育理论不是一种自足的理论。
教育理论不是自足的理论并不是说教育理论不是一种理论，而只是说教育理论不是一种仅仅为了自身而存在的理论，从这个意义上来讲，归纳教育规律和特点也就不应当成为教育理论研究的最重要任务。
⑶、教育理论是有价值承担的理论
与纯粹的以研究事物的本质、原因和依据的自然科学理论不同，教育理论除了研究人们在教育实践活动中的规律和特点以外，还需要研究价值领域的问题。
比如，教育理论需要追问“什么样的教育才是好的教育”、“教育应当把人培养成为怎样的人”等等问题。
教育理论需要关涉价值问题的原因在于教育学是一种关注人成长的学科，而人的成长离不开价值，因此，教育学科需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西。
虽然教育学需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西，但是这些价值却不能够仅仅通过教育实践活动就可以展现出来，有些价值还需要经过研究者的理性思考才能够被发现，而这也就意味着教育理论中的一些价值追求可能是一些在教育实践中永远无法完全实现的价值。
也正是在这个问题上，一些人批判教育理论脱离了教育实践。
而本文则认为，教育理论与教育实践之间存在着一定的距离是由教育理论和教育实践的本质特征决定的，也是教育理论能够审视教育实践的一个基础。
2、教育理论不能够直接指导教育实践。
教育理论不能够直接指导教育实践的原因教育理论不能够直接指导教育实践的原因主要有两个：
第一，教育理论只有在被教育实践者接受的情况下才可能对教育实践产生影响。
在现实的教育实践活动中，教育实践者是依据于具体的教育实践情景来行动的，而教育理论只是人理性思考的一种表现形式，理性的教育理论能不能被具体的教育实践者所接受则是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提。
因此，在教育实践者的实践和教育理论之间存在着一个关键的联接，那就是教育实践者在其倾向中能不能接受教育理论，如果教育实践者在其倾向中不能够接受教育理论，那么教育理论就不能够对教育实践者的实践产生影响。
但是在另一方面，我们也会发现即使教育实践者在其倾向中接受了教育理论，教育理论也不一定能够直接指导教育实践者的实践，其原因就在于教育理论是一种概要性的理论。
第二，教育理论是一种概要性的理论，教育理论与教育实践之间不存在一一对应的关系。
教育实践者能不能接受教育理论是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提，但是在另一方面，我们也会发现即使教育实践者在其倾向中接受了教育理论，教育理论也不能够直接指导教育实践者的实践，其原因就在于教育理论是一种概要性的理论。
事实上，在具体的教育实践中，教育实践者是依据于教育智慧来进行教育实践的，而具体的教育智慧却不能够由理性的教育理论来代替。
3、教育理论与教育实践重归统一
⑴、教育理论和教育实践是相互缠绕在一起的
教育理论的研究对象不是纯粹的理论前提或者假设，而是现实生活中的具体教育实践，这也就表明了教育理论与教育实践一开始就是联系在一起的。
在教育理论研究的目的上，教育理论研究的目的也不是为了归纳出抽象的教育理论，而是为了能够更好地促进教育实践，促进人的成长。
因此，教育理论在研究目的上也是与教育实践联系在一起的。
这也就意味着教育理论在其研究的前提和研究的目的上都是与教育实践紧密地联系在一起的。
另一个方面，我们也应当清楚，虽然教育理论研究的前提和目的都是为了教育实践，但是，我们不能够由此就把教育理论等同于教育实践。
事实上，虽然教育理论和教育实践之间存在着紧密的联系，但是这两者之间还是存在着本质差异的。
⑵、教育理论能够增加教育实践者的理性
教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育实践则是一种活动。
虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做，教育理论与教育实践之间也不存在一一对应的关系，但是这并不表示教育理论没有加入到教育实践中来。
教育理论是对教育实践的原则、特点以及可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。
虽然教育理论并不能够告诉教育实践者在教育实践中应当如何去做，但是，教育理论会告诉教育实践者“教育实践的原则是什么”、“教育实践应当有什么样的价值追求”等问题。
虽然原则的知识与具体的教育实践之间存在着一定的差异，但是原则的知识却可以让教育实践者更理性地思考教育实践。
因此，从这个意义上来讲，我们可以说教育理论解放了教育实践者的思想，让教育实践者的思想更加自由了。
当然这里的自由不是社会和法律下的自由，而是思维的开阔性和智慧性。
教育理论可以让教育实践者的思想更加开阔和富有智慧，也就意味着教育理论让人变得更有理性了。
⑶、教育理论对于教育实践具有批判功能
在现实的教育实践中，许多的教育工作者把教育理论看作是具体教育实践的指南，事实上这是对教育理论的一种误解，因为教育理论与教育实践之间不存在一种直接指导的关系，而同时，当我们把教育理论当作了教育实践指南的时候，我们实际上也就放弃了教育理论对于教育实践的批判功能。
从本性上来讲，教育理论是人们对于教育实践的理性反思，是人们对教育实践的原则、可能性、以及价值等问题的研究，因此，教育理论与具体的教育实践之间必然存在着一定的距离。
而也正是因为教育理论与教育实践之间存在着距离，教育理论才可以判断某一个教育实践是不是正确的，才可以批判不正当的教育实践。
教育实践是人给予性的实践，这就意味着在教育实践中必然存在着由于人自身的原因而带来的不可避免的不正当问题。
但是，如何才能够辨析出教育实践中的不正当问题，如何才能够把不正当问题带来的危害减少到最低的程度呢？
这个时候我们就需要有教育理论的帮助。
一个正当的教育理论，除了辨析教育实践的规律和特点以外，还会告诉教育实践者“什么是好的教育”、“什么是正当的教育实践方式”。
因此，借助于教育理论，教育实践者就可以对自己的教育实践有一个清醒的认识。
同样，借助于教育理论，我们才可以对不正当的教育实践进行批判。
十、教育学研究在当代发展的趋势是什么？
1、研究基础不断拓展
传统教育学：
以教育现象为研究对象
以哲学和心理学为学科基础
“单数的教育学”——“复数的教育学”（“大教育学”）
2、问题领域不断扩大
⑴、是宏观观念：
教育哲学（教育观）
⑵、是教育基础理论：
教育本质、教育目的、教育内容等
⑶、应用领域：
教学技能、教育手段、教学方法等
3、研究范式不断转换
“经验－描述”阶段（夸美纽斯－18世纪）
“哲学－思辨”阶段（康德、赫尔巴特－19世纪中叶以前）
“科学－实证”阶段（19世纪下半叶——20世纪初）
“规范－综合”阶段（20世纪中期－）
4、研究内容进一步分化与综合
分化：
研究对象：
普通教育学——婴儿、学前、高等、特殊儿童、成人等
研究内容：
基本理论、教学论、课程论等
综合：
教育事业：
教哲、教社、教史、教经等
教育运动：
教生、教心、教伦、教美等
5、教育学与教育改革的关系日益密切
教育理论大发展——推动教育改革
教育实践的发展——催生新的教育理论
赫尔巴特教育学：
教育实践经验的不断积累——教育理论
杜威的教育理论：
工业革命——社会结构、生活方式变革
6、教育学的学术交流与合作日益加强
⑴、交流的主体多样：
国家政府、学术组织、个人
⑵、交流的形式多样：
国际教育合作项目、教育基金会合作项目、学校或科研机构合作项目
十一、教育的经济功能表现在哪些方面？
1.教育是提高经济效益的重要前提；
2.教育是知识经济社会发展的重要因素；
3.教育是现实生产力的重要手段；
4.教育是知识创新的重要基础。
十二、你认为“教育可以产业化”吗？
为什么？
十三、试述政治与教育的关系。
（一）政治对教育的制约
1、政治决定了教育的领导权。
统治阶级总是利用他们的政权力量来颁布教育方针、路线和政策；
制定教育目的和制度，规定教育的内容，派遣和任免教育行政人员和教师，控制教育经费，决定教育发展的规模和速度。
按照他们的思想政治要求影响和控制受教育者。
2、政治决定受教育的权利。
在一个社会里，让哪些人受什么样的教育是由社会的经济政治制度决定的。
古代只有官品的子女受教育，现在使每个社会成员有平等的受教育的权利。
3、政治决定教育目的的性质和思想教育内容。
教育目的是一个社会经济政治制度对教育提出的主观要求的集中体现，它直接反映着统治阶级的利益和需要。
在阶级社会里“超阶级”或“超政治”的教育是不存在的。
总的来说，学校教育必须为政治服务。
（二）教育对政治的促进作用
1、教育能促进年青一代政治社会化
教育能引导人们接受一定的社会的政治意识形态，形成适应于一定社会政治制度的政治态度与政治认同感，以及积极参与政治、监督政治的习惯和能力。
2、教育可以促进政治民主化
教育通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善，培养高素质的人才，推动国家民主政治建设，学校是知识分子和青少年集中的地方，他们有知识、有见解，思想敏锐，勇于发表意见，通过言论、演讲、文章等宣传思想，造就一定的舆论，影响政治局势。
十四、试述教育与文化的关系。
（一）文化对教育的制约
1、文化知识制约着教育的内容和水平
文化是教育的基础，文化知识主要包括自然科学知识、社会科学知识和思维科学知识，这是教育的主要资源，文化知识的发展水平和丰富度制约着教育的发展水平和丰富程度。
2、文化模式制约教育环境与教育模式
文化模式为教育提供了文化背景，文化模式使生活在其中的所有成员都无法避免它的影响。
文化模式还从多方面制约着教育模式，如中西文化的不同使得中西的教育方式存在各种差异。
3、文化传统制约教育的传统与变革
文化传统越久，对教育传统变革的制约越大。
我们今天的教育除了受西方文化的影响外，还受中国传统文化及思维模式的影响。
（二）教育对文化的促进作用
1、教育有利于文化的传递
古往今来，教育一直承担着传递文化的功能，文化只有通过教育的传递才能才能承前启后、继往开来、发扬光大。
2、教育对文化的选择
教育的文化选择既要符合特定社会经济政治制度的要求，也要符合人的身心发展的客观规律，体现了教育对文化发展的积极引导和自觉规范。
3、教育对文化的发展
教育通过把人类已有的精神财富内化为学生个体的精神财富，培养他们对文化的浓厚兴趣，使他们不仅能适应和参与现实社会的文化活动，还能根据未来社会的需要创造更美好的文化。
高等学校是优秀人才汇集的地方，在促进社会文化发展过程中始终居首要地位。
教育通过广泛的文化交流，不断吸收其他民族的文化精华，补充更新和发展民族文化，也是促进文化发展的方式。
教育作为适应社会的生存与发展产生的，受到经济、政治、文化的制约，但教育又是一种主体性的实践活动，在能动地反作用于社会发展的过程中，具有主体自身的价值取向与行为选择，既实现教育的社会功能，又具有自身的独立性。
教育具有自身的活动特点、规律、原理和特定的社会功效，它一经产生、发展便将形成和强化其相对独立性，要重视借鉴教育的历史经验，在原有的基础上积极改进，不能无视教育的相对独立性，轻率否定教育的连续性另搞一套，否则，会给教育带来问题，出现质量严重下滑，使教育改革大起大落。
那种不顾教育的相对独立性，甚至视教育为政治、经济的附庸，在教育工作中将教学活动机械地从属于政治、经济，是有损于教育工作的，也对经济、政治、文化的发展十分不利。
我们也不能把教育的相对独立性理解为绝对独立，否则会使教育走向“超经济”、“超政治”、“超文化”的错误道路，丧失教育的社会基础和动力。
十五、试述多元文化背景下的学校教育。
十六、如何理解“人的发展”“人的可持续发展”？
十七、如何理解人的特性与人的本质？
十八、影响儿童发展的因素主要有哪些？
1、生物学因素。
包括遗传因素和生理因素；
2、家庭因素。
包括家庭的自然结构、经济状况、家庭教育等因素；
3、社会文化因素。
包括传统文化跟现实文化因素；
4、学校教育因素。
包括学校的教育内容、教育方式、校风、教师、同伴交往等因素
十九、教育对儿童发展的影响表现在哪些方面？
二十、联系实际，论述教育如何遵循个体身心发展的规律？
教师要了解自己的教育对象，合理设计教育活动，以获得最佳教学效果，就必须了解这些最基本的规律，遵循并适应这些规律。
1、教育要适应个体身心发展具有的顺序性（身体、行为、记忆、思维、情感）和阶段性（由量变到质变）的规律，做到循序渐进地促进个体身心的发展（发展性教育的理论依据是“最近发展区”）
指导：
顺序性和阶段性的规律，要求我们的教育必须适应身心发展的各个阶段及其顺序的要求，循序渐进，做到由浅入深、由易到难、由具体到抽象、由低级到高级。
还应看到，我们在确定教育目标、教育内容和教育方法时都必须从个体身心发展的规律出发，使全部教育和教学工作在受教育者身心发展的不同阶段表现出相应的特点。
2、教育要适应个体身心发展的不均衡性和差异性的规律，做到因材施教，促进个体的身心发展
身心发展的不均衡性表现在：
同一方面的发展在不同年龄阶段中是不均衡的；
不同方面的发展表现出不均衡性。
从而使某些方面的发展存在着“关键期”。
个体身心发展的差异性也是不均衡性的表现，这种不均衡性不是表现在同一个个体内部的各部分和过程的各阶段，而是表现在不同的个体身上。
这就决定了我们的教育除了要掌握个体身心发展的一般规律以外，还必须研究个体身心发展的个别差异，了解个体不同的发展水平、发展方式，了解每个个体的兴趣、爱好、特长，因材施教，有的放矢，充分发挥个体的特殊才能、潜力和积极因素，弥补各人的短处和不足，选择最有效的教育途径，使具有各种个别差异的学生获得最大可能的发展，从而使个体的身心得到最充分的发展
3、教育要适应个体身心发展的稳定性和可变性的规律，做到从实际出发，促进个体身心的发展
个体身心发展的稳定性是指处于一定的社会环境和教育中的某个年龄阶段的青少年儿童，在身心发展阶段、发展顺序和每一阶段的发展过程与速度大体是相同的
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