简论对话主义哲学下师生角色定位Word文档下载推荐.docx
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“教师为主导,学生为主体”这一定位,不仅没有真正解决传统课堂“教师中心”的问题,而且无法处理教改后新课堂中的师生关系。
实践证明,教师如果积极主导,就有使课堂重新回到传统老路上的危险;
如果消极主导,教师只带学生来渔场,自己躺在沙滩上晒太阳,就缺少和学生交流的热情。
实践中的这种尴尬,源于理论上的粗糙。
改革历来是寻求实践的出路,而非寻求理论的科学完善。
急于推进改革实践的理论,难免存在一些逻辑上的问题,一些命题式表述往往经不起仔细推敲。
“教师为主导,学生为主体”,从逻辑角度看,“主导”的对立概念是“跟从”“响应”等,“主体”的对立概念是“客体”“边缘”等,因而“主导――主体”的结合,显然是一个混搭,存在严重逻辑缺陷的混搭。
假如这里的“主体”是“客体”的反义词,那么教师就成了课堂中的“客体”了;
假如这里的“主体”是“主体工程”里“主体”的意义,它的对立概念自然是“边缘”“附属”“附件”,那么教师就真成了附属了。
“主导”与“主体”这一不伦不类的混搭,弱化甚至排除了教师与学生之间相互倾诉与倾听、表现与欣赏的关系,在教师和知识面前,显然知识被看得重是目的性的,教师被看得轻是手段性的,只要学生会学,教师就可以不教。
“‘教’就是为了‘不教’”的新观念将教师逐出了交流的核心位置。
“情景教学”也好,“抛锚式教学”也好,教师已由授予学生“渔”转变成带学生来“渔场”了,学生一定会有兴趣也有机会捕到预料中或预料外的鱼虾,那教师也就可以躺在沙滩上晒太阳了。
晒太阳的教师还有和学生交流的热情和必要吗?
把学生带到渔场,自己晒太阳的教师,还需要很高的学识水平吗?
那些校长胆子大教师水平低的教改名校,如何可持续发展呢?
跨学科代课而出成绩的神话,还能一味颂扬吗?
因此,我们必须在理论上纠正“主导―主体”的混搭关系,建立新型的学生观和教师观:
学生,既与知识互为主体,又与教师互为主体,是平等对话中的二重主体。
教师,与学生共同研究共同探索的义务优先于引导学生学知识的义务;
研究中试验员的角色优先于导师的角色;
阅读中读者的角色优先于教师的角色。
二、提问与解答间的互为主体
“谁提问就谁受益”,并不仅仅意味着“叫唤的孩子多吃奶”,而且在于“叫唤”本身的意义,即“谁提问就谁主导”就成了可能,大量隐性问题被学生托出水面,大量生成问题被学生充分利用,将“谁提问就谁主导”变成现实。
连续几节课,就某一篇文章让学生整堂提问,针对学生的问题进行解答或组织讨论,在内容上带来了巨大收获,在形式上会使学生成为课堂的主导,教师则成为解答讨论的主体。
问题不是先天的,也不是先验的,它是以学生的探索创造为条件的。
无探索无创造的问题,解决得再好,都有可能“与我无关”。
真正对本课堂教学有价值的问题,总是“意外地”在课堂中生成。
学生是生成问题的主体,生成问题又主导着课堂,而高质量的课堂往往决定于能主导课堂的高质量提问。
面对高质量的提问,教师自然就成了解答与参与讨论的主体。
笔者在做《致巴特勒上尉的一封信》文本解读及教学设计中预留了9个隐性问题,在教师积极鼓励学生个性化阅读的前提下,学生能自己提出这些问题或其他问题。
如“那里不仅有艺术珍品,还有大堆的金银制品。
”怎么理解这句不合乎递进逻辑的句子?
“现在,我证实,发生了一次偷窃,有两名窃贼。
”前文中的“强盗”在这句话里怎么成了“窃贼”?
诸如此类的隐性问题被学生越来越多的提出,提问的兴趣越来越高,提出的问题越来越有质量。
笔者给学生了一个补充阅读《鸦片战争纪实》节选,预备利用4节课,让学生提问,结果学生提问我组织解答讨论,用了6节课学生都意犹未尽,调查结果显示,学生认为收获非常大。
笔者在因需施教的作文教学中,有如下几种做法:
第一种,在划定的某一类型作文范围内,学生提供题目和作文材料,然后规划学段作文教学任务。
第二种,作文课堂讨论前,学生将他们新组织的题目写在黑板上,由教师讲解或组织讨论。
第三种,上课开始现场征题,现场进行作文审题思维训练。
第三种课型,由于生成特点突出,现场挑战感强,笔者被推荐上了若干次这种公开课。
如2010年中语会“中国西部行”活动中,笔者在外校借班上作文公开课“现象来材料作文审题思维训练”。
导语说完学生就积极奉献题目“伪娘”,于是就以“伪娘”为题,以“表现”“原因”“影响”“建议”为结构展开了讨论。
二十几分后同学们又开始用这一模式对“偷菜”进行了评说。
最后笔者又让同学们选择当年高考题中的作文进行了训练,进一步掌握这次训练的原则精神。
这节公开课得到了与会专家和同行的高度评价。
“因需施教”不仅能满足学生的需求,激发学生的热情,而且能最大限度使课堂生成内容的价值最大化。
三、辩论探索中的互为主体
教师积极鼓励反思与质疑,学生会将自己的独特感受、个性化的思索、其他渠道得来的认识,当作挑战课堂预设观点的武器。
在课改后的新课堂中教师会经常面对这种情况,而且教师不会一味地夸学生,会和学生展开辩论,教师会把敢于与老师辩论的学生理解为表现最好的学生,会把这种师生对垒辩论的课堂理解为最佳课堂。
师生间这种对练式教学关系,也就是互为主体的关系,教学相长的新局面将就此逐步形成。
由此产生的挑战是,许多学生热衷于逆向思维,热衷于质疑具有永久价值的认识。
他们迷信偶像而不相信权威,追逐利己的实用价值而远离道德哲学价值,追逐时尚观念而远离永恒价值观念。
面对这种质疑,教师常见的做法有两种,一是简单肯定学生勇于挑战权威的质疑精神,而不加引导,这样做是鼓励学生创新而自己却无所作为,最终使学生满足于浅层次的创新。
二是笼统地说“可以质疑,但传统的精神不能丢”,而不去探寻“不能丢”的具体理由――教师明知道学生不应该否定正确的价值观,却苦于找不到有力的回应,所以只能草草收场或“粗暴”弹压,最终浇灭了学生的创新火苗。
这样的质疑是没有建树的质疑,是教师缺位的质疑,是容易把学生引向简单化的质疑,是有创新主体而无创新主导的质疑。
因而,学生平等辩论,就成了教师最迫切的选择,也是最佳选择,就成了新课堂中讨论课的最高层次。
平等辩论的互为主体,不管是主动选择,还是逼出来的选择,它都将变成未来课堂的常态。
有位教师在《愚公移山》课堂教学中,学生和她展开了辩论。
学生认为愚公在确定目标和选择方法上都不合理,不值得我们学习,她这样回应学生对愚公行为的不断质疑:
1.本文是一篇寓言,而不是脱贫致富的现实事例。
寓言是艺术形式,不是科学推论,艺术的夸张变型以至魔幻是常见的合理形态。
所以,寓言故事大多是不合乎生活经验,不合乎科学理念的。
2.其实,太行王屋二山是象征人生或人类无法回避的困难。
绕开这两座山就意味着我们要绕开无法回避的困难。
然而,面对巨大困难我们常常是别无选择的,只能用大无畏的精神和超群的恒心来面对,否则往往陷入更大的困境,甚至是绝境。
假如我们把人生压力喻为太行王屋二山,那么,第一必须面对而不能绕开,第二必须子子孙孙认真对待而不能靠一代人解决。
假如我们把反腐败喻为愚公移山,我们不仅要挖掉腐败山头,还要挖掉腐败根基――总之,不能因为我们个人力量绵薄就绕开它,任它肆意隆起增加新的海拔。
3.人生中最大的困难,就是在精神上战胜自己。
战胜自己可以获得精神上的超越,得到心中上天的奖赏。
人生最大的奖赏应送给努力超越的自己,真正的超越只有自己才能完成,真正的上天就在自己心中,因而与其说是愚公感动了天帝,还不如说是愚公超越了自己。
人生最大的成功就是战胜自己超越自己。
谁又能回避自己绕开自己呢?
人性中与生俱来的弱点――如懒惰或贪欲,就是太行王屋二山,任由它们滋生膨胀,你甚至连绕开的空间都会失去。
许多人实际上要一辈子面对这些人性弱点,与之战斗不止才可走好整个人生道路。
4.如果说太行王屋二山是眼前困难,那么纵使绕开它到达了平原地带,也仍会遇到新的无法想象的困难,如洪荒、干旱等常见灾难。
没有解决眼前困难的习惯,而总想绕开眼前困难的人,最终会被新的困难彻底击垮。
5.让子孙们也跟着挖山,其实是培养孩子们坚持的恒心和战胜困难的勇气,寓言的结局恰好证明了这种培养锻炼的意义。
6.愚公挖山一方面是为了找到出路,另一方面也体现了他对家乡的热爱。
“安土重迁”是中华民族的特质,移民就意味着流浪,意味着背祖离亲,意味着叶落难以归根。
不断挖山也许是愚公惟一能为家乡和孩子做的事情。
7.年近九十,两山合围,峰高万仞,阻于七百里之远,也是人们难以迁徙的客观原因。
这些叙述中的细节,无不暗示着挖山不止的合理。
8.愚公精神有丰富的内涵,“帝感其诚”确有充分理由:
不满现状,勇于开拓;
事业心强,热情投入;
目标明确,矢志不渝;
豪情满怀,不畏困难;
埋头苦干,坚持不懈;
以身作则,带动群体;
不求私利,甘于奉献;
心地虔诚,追求崇高。
质疑愚公就意味着质疑这么多的优秀品质,而这些品质也是今人最需要的品质。
总之,在方法与目标之间,方法可以调整,目标不能轻易改变。
在方法与精神之间,方法可以灵活,但精神不可丢弃。
方法体现智商,精神则反映情商,往往精神的作用才是决定作用,所以愚公精神并不过时,它的永恒意义还将再放异彩。
事实上,相对于智叟等人的安于现状,愚公的行为则是一种创新行为,而且愚公在挖山中会碰到并解决各种问题,会积累在其他活动中无法积累的宝贵经验。
我们应该勇于在创新的路上一直走下去,不去追求功利的短期回报,这也是愚公精神。
愚公精神将会更加坚定我们的创新方向,使我们的创新更有底气和持久的动力。
这样的回应质疑,才是真正积极的态度,才能和学生真正交流而不流于无原则的肯定;
这样的回应质疑,才能使质疑碰撞出创造的火花,才能触动学生质疑的核心而不流于简单的否定。
这样的回应,也事实上使课堂的辩论双方成为了互为主导、互为主体的关系。
既然是辩论,那么孰胜孰负难见分晓就是在正常不过的事情,这也激发教师将课堂营造成真正的智慧课堂。
四、欣赏与创作中的互为主体
在赏析艺术作品时,欣赏者需要全方位的投入,需要个性化的解读,因而,赏析艺术作品既是别人无法主导的活动,也是颇具再度创作的表演,如果用“主导与主体”的提法,就无法衡量艺术欣赏课。
当教师像赵忠祥一样深情诵读课文,当教师像于丹一样精彩解读作品,当教师像朱光潜一样细腻描述意境,当教师像林庚说木叶一样讲述艺术现象,当教师像余秋雨一样复原再现文化残片时,他难道不是彻底沉静在艺术欣赏的主体中吗?
教师难道要为了体现主导身份,而放弃这种一气呵成的完整鉴赏吗?
假如是学生完在完成上述艺术鉴赏,教师能主导得了吗?
教师能随意打断吗?
所以“谁鉴赏就谁主体”就是情理之中的事情。
越是经典作品越能给我们留下巨大个性化的再创作空间。
以《念奴娇?
赤壁怀古》为例做点说明。
从简单画面看“惊涛拍岸,卷起千堆雪”,既是眼前江边之实景,也是当年激烈战场的形象描述,也是汉代晚期风起云历史背景的有力烘托。
从语言的深远意蕴看,“樯橹灰飞烟灭”既指曹操战船灰飞烟灭,也暗示周瑜也在历史中灰飞烟灭了,同时也体会我苏东坡同样会