现金管理办法3Word文档格式.docx

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（五）向个人收购农副产品和其他物资的价款。

（六）出差人员必须随身携带的差旅费。

（七）结算起点以下的零星支出和中国人民银行确定需要支付现金的其它支出。

前款结算起点为一千元。

第五条除本办法第四条第（五）（六）项外，学校支付给个人的款项中，支付现金每人一次不得超过一千元，超过限额的，根据提款人的要求在指定的银行转为储蓄存款或以支票、银行本票支付。

确实不能通过或学校允许不通过转账结算、需全额支付现金的，应经现金开户审查后予以支付。

第六条学校在经济活动中，应首先选择转账方式进行结算，减少使用现金。

转账结算凭证在经济往来中，具有同现金相同的支付能力。

学校在经济活动中，不得对现金结算予以比转账结算优惠待遇；

不得拒收支票、银行汇票、银行本票和其他转账结算凭证。

第七条学校购置国家规定的专项控制商品，必须采用转账结算方式，不得使用现金。

第八条　学校现金收支按下列规定办理：

（一）收入现金应于当日送存银行，当日送存确有困难的，由开户银行确定送存时间。

（二）支付现金，可以从现金库存中支付或者从提取账户提取，不得从现金收入中直接支付（即坐支）；

学校确需坐支现金，需报经开户银行审查批准，并核定坐支范围和限额。

　　（三）学校从提取户提取现金，应当如实写明用途，由财务负责人签字盖章，经开户银行审查批准后予经提取。

（四）因采购地点不确定、交通不便、抢险救灾以及其他特殊情况，办理转账结算不够方便，必须使用现金时，学校要向开户银行提出书面申请，由财务负责人签字盖章，经开户银行审查批准后予以提取。

（五）超出库存限额的现金必须于当天送存银行。

为保证现金的安全，应尽量降低库存限额内的现金余额，原则上控制在库存限额的20%以内，超过部分应以送存银行为第一选择，或提请加强保卫。

　　（六）大额现金报销实行预约制。

一天超过2000元的现金报销需提前两天向财务科预约；

一天超过10000元的现金报销应以现金支票或划账形式支付。

第九条　学校采取有力措施保证现金的安全。

库存现金必须存放保险柜，存放点应安装电子报警和电子监控设施；

大额或经常性收付现金的场所应有必要的安全防护措施；

大额在途现金应有专车和两人以上押送。

　　第十条　财务科必须建立健全现金账目，逐笔登记现金收支，账目要日月结，做到账款相符。

出纳在每个工作日停止对外报账后，必须盘点库存现金、打印现金出纳日记账，并核对现金与现金出纳账是否相符。

如账款不相符出现长、短款，必须及时查明原因进行相应的账务处理，并报告财务负责人。

　　第十一条　短款由相关责任人负责全额填补，如属不可抗力因素引起的短款，经校长审核批准后作坏账处理。

　　第十三条不准用不符合财务制度的凭证顶替库存现金；

不准与其他单位之间相互借用现金；

不准谎报用途套取现金；

不准利用学校账户代其他单位和个人存、取现金；

不准将学校的现金以个人名义存入储蓄；

不准保留账外公款（即小金库）；

禁止发行变相货币，不准以任何票券代替人民币对外流通交易。

　　第十四条一般现金借款应在三个月内冲账；

学校核准的备用金制借款必须在年底冲账；

差旅费现金借款应在出差完后一个月内冲账。

　　第十五条收取现金必须开具合法票据。

出纳以外的收款员应于每天收款后将现金送交出纳或送存银行。

第十六条财务科要加强库存现金的稽核制度。

财务负责人或会计主管应定期和不定期的对库存现金和现金账目进行稽核，检查现金的收付和登记是否符合规定、账款是否相符等。

　　第十七条凡因违反现金管理规定而造成学校经济损失，由相关责任人承担全部责任；

未造成学校经济损失的，学校根据情况的轻重给予相应处理、处分。

　　第十八条本规定由财务科负责解释。

学校有关现金管理规定以本规定为准，本规定如有与国家有关财经法规相抵触的，以国家财经法规为准。

　　第十九条本规定自印发之日起施行。

有其发展教育的梦想，并赋予这些梦想以新的形式。

自进入现代社会以来，教育一直被视为培养国家公民、提高民众福祉的重要途径，而课程设置作为教育过程的一个环节，也承担着促进个体充分发展的重任。

但教育育变革的途径远不止课程改革一条路，例如国际上常用的教育体制改革、学校改进运动、教师专业发展等，特别是中观层面的学校改革已经成为一种趋势，为何课程改革却仍是我国教育改革的不二法门，虽历经反复却从未放弃？

是因为课程内容是教育活动中意识形态运行的核心——“理论一经掌握群众，也会变成物质力量”[2]？

还是改革惯性所形成的路径依赖？

抑或是作为“文化再生产”不可替代的工具？

分析这个过程也可以从一个侧面解读中国教育实践的取向。

1949—1952年的第一次课改以苏联为模版，制定并通过了《普通中学（各科）课程标准（草案）》和中学规程，提出目前普通中学要强调中央集权、全国统一，致使课程结构单一，只设必修课，不设选修课；

根据中小学培养目标来考虑学科设置；

在课程内容上，注意科学性和思想性的结合。

1953—1957年的第二次课程改革开始有计划地修订中学教学计划，修订教学大纲和教科书，并为教师编辑教学指导用书，初步形成了比较全面的中小学课程体系。

而教育部在1956年颁发了建国以来全国第一套比较齐全的教学大纲—《中小学各科教学大纲（修订草案）》，但模仿苏联的思路依然存在；

课程变动频繁，教材难以满足需要，致使教学工作不能完全按照教学计划执行；

部分学科间的相互联系和配合不够紧密，课程设置不尽合理。

1957—1963年的第三次课程改革历经“初步调整”、“大跃进”和“调整反思”三个阶段，开始重视学科与育人的作用；

首次提出设置选修课；

实行了国定制与审定制相结合的教科书制度；

重视地方教材、乡土教材的编写。

1964—1976年的第四次课程改革从1964年初毛泽东关于中小学教育的“春节讲话”开始，提出学制、课程、教学方法都要改，3月又针对当时学生学习压力过重的情况批示“课程可以砍掉三分之一”。

根据毛泽东的指示，1964年7月教育部发出《关于调整和精简中小学课程的通知》。

毛泽东对教育问题有些“独到”的想法：

“考试可以交头接耳，无非自己不懂，问了别人就懂了。

懂了就有收获，为什么要死记硬背呢？

人家做了，我抄一遍也好。

可以试试点。

”[3]。

这些观点也深刻影响了当时的教育改革。

这一时期的四次课程改革，除了逐步关注普及与提高受教育者的文化水平，更是一种教育政治化的演练，表现出明确的“政治意识”，希望通过教育内容的改造实现对人的思想教化。

制度化的中国学校教育是西学东渐的结果，所以必然借鉴国外教育的制度、运行及理论体系。

民国初期，我国基础教育中教育内容采用的是“课程”和“课程标准”的指称，如1912年颁发的《普通教育暂行课程标准》，规定了小学、中学、师范学校的课程设置及时数。

到1949年12月，新中国教育强调借助苏联经验，建设新民主主义教育，重新确立我国中小学新的课程体系，形成了全国统一教学计划、统一教学大纲与统一教科书的“大一统”课程模式，这是采用苏联模版的结果，以“教学计划”和“教学大纲”等政府文件形式指称课程，具有很强的指令性。

所以，课程改革成为国家政治生活的一部分，并通过“培养接班人”的要求实施政治的规约，其主旨趋向政治化。

1978—1980年的第五次课程改革开始了“文革”之后课程领域的拨乱反正，规范了学制年限和课程设置，颁布了全国统一的教学大纲，并由人民教育出版社组织编制了第五套全国通用的十年制中小学教材。

198l—1985年的第六次课程改革根据邓小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”的指示精神，颁发了《全日制六年制重点中学教学计划（修订草案）》，并修订颁发了五年制小学和中学教学计划。

根据新教学计划的要求，人民教育出版社组织编写了第六套教材。

这一时期的课程改革开始转向课程建设的科学化与现代化。

1978年，在邓小平要用“先进的科学知识来充实中小学的教育内容”以及要“引进外国教材，吸收有益的东西”的指示下，政府从紧张的外汇储备中拨出10万美元专款，让中国驻美国、英国、联邦德国、法国、日本等使领馆协助选购一大批各国最新的中小学教科书，空运回国。

[4]而1983年9月邓小平为北京景山学校所做“三个面向”的题词，更凸显了教育改革要面向现代化、面向世界的取向。

此时，教育内容及作为其具体形式的教材的模板开始转向欧美等现代化国家。

1986—1996年的第七次课程改革是第八次课改的前奏，依据1985年5月中共中央颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年4月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》而展开，确立了“一纲多本”的课程改革方略；

在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程改革中的诸多禁区，如“个性发展”、“选修课程”、“活动课程”等内容在各地的课程计划、课程标准中都有重要地位。

2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国基础教育第八次课程改革全面启动。

第八次课改于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。

2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段。

[5]

虽然八次课改时隔近五十年，但前七次课改在运行方式上是相似的：

（1）每一次课改都采用国家颁发政府文件，以自上而下的行政方式推进；

（2）每一次课改都没有作前期充分调研便提出某个目标或方案；

（3）每一次课改在推进过程中都缺乏对其绩效或成效的追踪性全面评估；

（4）每一次课改的周期都非常短，四至五年变换一个主题或重点，教育本是一项长周期的事业，但频繁的变革却成为中国教育的特色之一；

（5）每一次课改都没有问责措施、问责要求和问责制度，所以课改的成本与风险从未被关注；

（6）每一次课改基层教师都是沉默的大多数，无法表达自己真实的声音。

如果政府的公共决策采取自上而下的科层制责任模式，政府决策的权力主要集中于负责官员、委员会等社会精英[6]，那么这种变革模式被视为“精英模式”。

在精英模式中，公共政策的变迁与革新来自精英们对价值的重新界定，公共政策虽然被经常修改，但是很少被全面更替。

精英影响大众甚于大众影响精英，大众最多只能对精英的决策行为具有间接的影响，因为大众大多是无知、掌握信息不多且冷淡的。

公共政策反映精英的偏好，政府机构负责执行精英所决定的政策，政策的流程为从精英到大众。

在政策问题上，精英塑造大众舆论多于大众塑造精英舆论[7]。

美国政治学者托马斯·

戴伊（ThomasDay）指出精英决策作为“自上而下的政策制定，认可政策与时推移，与时俱进”，并认为“这是精英集团依据他们兴趣喜好的变化，对政策重新界定后产生的结果。

自上而下政策制定的观点不排斥社会变化的因素，不是一种关于公共政策的静止的观点”。

[8]

1949年之后，精英决策一直是中国政治的显著特征，依据戴伊给公共政策下的定义——“凡是政府决定做的或不做的事情就是公共政策”[9]，课程政策作为公共政策之一，也不例外。

国家的重大决策权主要局限于国家领袖及党的领导核心，社会力