高等教育制度创新模式美国的案例分析Word下载.docx

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且笔者在评析美国高等教育制度创新案例时，没有按照美国高等教育制度的沿革过程分析美国高等教育制度历史。

高等教育制度是社会的整体制度的组织部分，因而，有着与其他任何制度相同的性质与功用。

因此，文中提出的各种高等教育制度创新模式，不仅受其他学科知识和实践领域的启发，而且能够在一定意义上对其他学科知识和实践领域具有启发。

一、阶段创新模式

高等教育制度的“阶段创新模式”的基本思想是，如果确认高等教育制度具有高度复杂的性质，那么理解高等教育制度创新过程必然具有高度复杂的性质。

基于此，高等教育制度创新的一种可能选择就是“阶段创新模式”。

这一模式预先计划制度创新阶段，将整个制度创新过程分为“酝酿——创新——制度化”三大阶段。

[1]“酝酿”是指形成舆论氛围，批评高等教育制度的现存缺陷，描绘理想前景，探讨创新方案。

“创新”是指实际的制度创新过程，并且实际的在高等教育制度的各个环节和层面展开。

“制度化”是指制度创新取得成效之后，努力使创新成果融入高等教育制度的组成部分，成为制度内容。

“阶段创新模式”将整个创新过程分成阶段，逐步逼近创新目标。

事实上，高等教育制度创新实践通常是阶段性地推进的。

制度创新的实践表明，这种模式往往能够取得理想的创新效果。

贯穿于19世纪中叶，历经多个阶段的哈佛大学教学选修制度创新可谓美国高教史上典型的“阶段创新模式”。

19世纪40年代，哈佛大学便开始了教学选修制度的探索和创新。

在这一时期，哈佛选修制度创新的主要内容是：

其一，允许二年级学生选修数学、拉丁语、希腊语和英语；

其二，将数学课程分为三类广度、难度和深度不同的课程供学生选修，包括培养基本数学素养的一年制数学课程、培养数学教师的二年制数学课程和培养未来数学家的三年制数学课程。

这样，哈佛大学的选修课程超越了以往的范围，从而为后来的选修制度积累了的条件。

[2]但是，这一时期的教学制度创新是在围绕古典课程的前提下推行的，因而，没有对整个高等教育制度产生明显的冲击，对美国社会的影响亦很有限。

19世纪60年代伊始，哈佛大学的选修制度创新进入了崭新的历史阶段。

当时，美国社会变化加剧，都市化和工业化进程加快，新兴产业涌现。

这一切呼唤高等教育培养优秀的实用人才。

然而，当时的美国高等教育囿于古典课程，远离社会变化，没有响应社会的需求，因而招致相当广泛的批评。

高等教育面临新的机遇和挑战。

固守古典课程，将会落后于社会进步，并将因此失去高等教育发展的社会基础；

倘若吸收社会需求，增加实用知识，培养能够适应和驾驭社会生产与社会生活的新型实用人才，高等教育将会拥有崭新的发展空间。

适逢此时，年轻的化学家艾略特（CharlesW.Eliot）出任哈佛大学校长。

在他看来，哈佛大学的课程已经远远落后于社会需求，无法培养领导社会的优秀人才；

美国社会需要医生、律师、工程师、管理学家、经济学家，需要无数的掌握科学技术知识的人士，大学应该义不容辞地承担培养这些人才的使命。

艾略特大刀阔斧地推行课程的选修制度，运用选修制度冲击古典人文课程，引进新兴的实用科学知识。

1872年，艾略特成功地取消了哈佛大学四年级的全部必修课程；

1879年，取消了三年级的全部必修课程；

1884年，取消了二年级的全部必修课程；

1885年，一年级的必修课程受到压缩。

至此，哈佛大学教学过程的选修制度正式确立。

许多年后，这样的选修制度成为美国高等教育的主要教学制度，并对世界各国高等教育教学制度产生了深远的影响。

选修制度的确立，使大学摆脱了单纯的古典人文知识的约束，能够直接响应社会需求。

高等教育的课程体系得到了极大的丰富，鲜活的实用知识走进了课堂。

具体地说，选修制度的重大意义是，改变了高等教育的培养目标；

促进了高等教育规模的扩大；

重建了高等学校的教学组织形式。

大学由此获得了深厚的社会基础，呈现出全新的面貌。

哈佛大学选修制度的确立及其意义，可谓是高等教育制度创新的典范。

然而，其创新过程却是阶段性推进并走向成功的。

这一史实昭示，如果制度创新既拥有一定的基础，同时面临阻力和困难，阶段推进模式是一种更为合理、成本更低、效益更为显著的制度创新选择。

二、结构创新模式

制度的“结构创新模式”的基本内涵是，把制度理解为一种结构，其间包括规则、任务、机构、人员、技术等要素。

“结构创新模式”提出，实施结构中的一个要素的变化，便能导致整个制度的变化。

[3]规则的改变，引发人们行为方式的变化，从而影响任务的完成过程；

任务的变化，导致结构中要素的重新组合，从而使组织与任务相配；

人员的变化，导致组织内部因为人员素质的差异而推动制度变化；

技术的变化，则影响人们行为规则和行为方式。

因而，制度创新是一项结构内部要素相联的过程。

在这里，制度的“结构创新模式”不仅揭示了要素变化产生的制度创新，同时告诉人们，任何变动、增加或减少结构中的要素，都将会引起整个制度的变化。

大致在研究型大学诞生的同期，美国教育制度的又一重大制度创新问世了，这就是初级学院的建立。

建立初级学院，是美国高等教育制度走向成熟的一个重大标志。

基于“结构创新模式”的视角，人们可以看到，初级学院的建立增加了美国高等教育制度的组成要素。

美国高等教育制度史上这一重大事件发生于19世纪末和20世纪初。

当时美国的一些大学校长认为，美国大学一、二年级学生的水平，大致相当于德国文科中学的水平；

因而，应当改革大学结构，将属于中学的教育任务交还给中学。

芝加哥大学率先区分大学一、二年级与三、四年级的任务，前者称为初级学院，后者称为大学学院；

与之相应，完成初级学院学业任务的学生取得协士学位，完成大学学院学业任务的学生取得学士学位。

1900年，芝加哥大学授予63名初级学院毕业生协士学位。

[4]芝加哥大学的主张得到众多大学校长的拥护和赞同。

一些大学纷纷效仿或赞同芝加哥大学的主张，将大学四年分为初级和高级两个层次。

哥伦比亚大学当时的校长巴特勒（NicholasM.Butler）指出：

在大学两年学业结束时授予一个称号，这是芝加哥大学采取的具有全美重要意义的一步。

[5]美国教育总署在当年的年度报告中同样高度评价了芝加哥大学的重大创新举措。

报告指出：

（1）许多学生会发现，在二年级末放弃大学学习是适宜的；

（2）许多锲而不舍的学生可以在更富有学术挑战的氛围中继续学习至少两年时间；

（3）专业学院可以在更高的标准上录取学生；

（4）许多中学将会受到启发而提高教育质量，或举办更高一级的中等教育；

（5）一些没有条件开设大学高级学院的学校，将会集中精力办好初级学院。

[6]

回首美国初级学院的问世，可以看到，初级学院作为一种新的要素，促进了美国高等教育制度的创新，引发了美国高等教育制度的整体变化。

芝加哥大学设立初级学院不久，大学的周围很快出现了一批初级学院。

这些初级学院竞相为大学输送符合要求的大学学院新生。

芝加哥模式对美国高等教育制度产生了深远的影响。

这种影响不是促使原有的大学在其内部分设初级学院和大学学院，而是在美国高等教育制度中催生出初级学院这样一种新型教育机构。

由此发端，美国高等教育制度进一步完善，形成包括初级学院、大学、研究生院三大层次，以及协士、学士、硕士和博士四种学位在内的制度。

这样的制度对世界各国高等教育制度产生了极为广泛的影响。

许多国家在美国初级学院的启发下，建立和完善了专科教育，并使专科教育制度化。

今天，初级学院已经成为美国高等教育制度的有机组成部分，呈现出多样化的趋势。

一些初级学院致力于与大学互通，面向大学输送学生；

一些初级学院专注于职业技术教育，直接培养具有实际工作能力的各行各业就业人才；

一些初级学院承担多种任务，跟随市场的需求前行。

三、利益相关模式

利益相关模式包括两种情形，第一，“利益共识模式”，关注制度创新与相关主体的利益关系。

第二，“利益关联模式”，把“利益”分解成组织利益和组织成员个人利益，并使制度创新与组织利益和组织成员个人利益发生关系。

在本质上，利益因素是制度创新面临的具体和重要的环境因素。

但是，利益因素不同于其他环境因素的特点是，利益因素与制度创新有着更为直接的关系，往往构成制度创新的动力和目标。

因而，本文将与利益相关的两种具体模式归为一类。

（一）利益共识模式

高等教育制度的“利益共识模式”的主要精神是把制度创新与相关主体的受益及其理解水平联系起来，基于这种联系，将制度创新与相关主体的关系分为四种类型，并依据不同类型采用不同的制度创新路径。

[7]其一，制度创新与相关主体利益相关程度高，相关主体理解制度创新的水平高。

这种情形是指制度创新能够极大地促进相关主体的利益，同时，相关主体高度理解制度创新的意义。

这是最为理想的制度创新内容和创新环境。

其二，制度创新与相关主体利益相关程度低，相关主体没有理解制度创新的意义。

这样的制度创新实际上非常难以展开。

其三，制度创新与相关主体利益相关程度高，相关主体没有理解制度创新的意义。

实施这样的制度创新，客观上需要引导相关主体全面准确地理解制度创新的意义及其利益相关，唯有如此，才能保证制度创新的顺利展开。

其四，制度创新与相关主体的利益相关程度低，相关主体却赋予制度创新高度的价值或意义。

这一情形与第一种情形本质上相近，是理想的制度创新和制度创新环境。

但是，人们需要看到其间的重大差别。

第一种制度创新情形能够面向相关主体提供实际的制度创新利益，第四种情形却无法面向相关主体提供实际的制度创新利益。

因而，第四种创新实际上只能在相对短的时间内展开。

更为主要的是，这一制度创新情形最有可能导致制度创新过程流于形式，并且影响后继的其他制度创新。

现实生活中，制度本身具有高度复杂的性质和多重意义。

任何一项制度都不可能完全吻合上述单一情形，而会表现出两种甚至更多的情形。

因而，“利益共识模式”给予人们的启发是，无论何种制度创新，都应当顾及相关主体的利益，同时，引导相关主体理解制度创新的意义。

遵循这样的思路推行制度创新，其过程将会顺利，其效果也会理想。

梳理美国高等教育史，可以看到，《莫雷尔法案》正是促进相关主体利益进行制度创新的一项法案。

19世纪美国科学技术的进步极大地促进了生产力的提高，凸显了科学技术的重大经济价值。

美国产业界呼唤大学传授和发展实用知识，而与此相对照，美国的大学在面向日益勃兴的产业发展和科学技术进步方面并没有发挥自己的作用。

因此，美国社会要求改革高等教育，使其能够传授和发展实用科学技术。

多方面的社会要求，催生出《莫雷尔法案》。

该法案规定，联邦政府面向各州赠送土地，各州政府出售、出租或利用联邦政府的赠予土地，所获资金用于举办传授农工技术和实用知识的高等学校。

虽然美国各州均有着抵制美国联邦政府干预各州地方事务的传统，但是，《莫雷尔法案》的意义得到了各州的共同理解。

自1862－1922年，《莫雷尔法案》历经半个世纪以来，美国举办了69所赠地兴建的高等学校。

[8]

赠地学院成为美国高等教育结构中的一种新型学院，这类新型学院的办学特点是注重实用知识的传授。

其重大历史意义是扩大了招生范围，开辟了政府立法促进美国各州高等教育的历史先例，改变了美国高等教育制度的贵族性质，丰富了美国高等教育的类型，促进了公立高等教育制度的形成。

历史表明，《莫雷尔法案》的成功是在促进美国各州利益和社会利益，并且得到社会