第六章 提高教学有效性的技能Word格式文档下载.docx

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（笑声）

……（不好意思，张不开嘴。

在老师的一再鼓励下，在同学的笑声中，勉强读了一遍，叫人不忍卒听。

）

听老师读一遍。

（“烧”字，教师读得咬牙切齿，可换来的是笑声）

看下文“……烈士们的遗体，保留着各种各样的姿势，有抱住敌人腰的，有抱住敌人头的，有掐住敌人脖子把敌人摁倒在地上的……”（教师声情并茂地朗读，可是几个学生却做出夸张的“躲闪”动作）

……和敌人倒在一起，烧在一起……（笑声）

……有一个战士，他手里还紧握着一个手榴弹，弹体上沾满脑浆……（很多女生做出呕吐的动作）

……和他死在一起的美国鬼子，脑浆迸裂，涂了一地……（继续夸张地作呕）

……另一个战士，嘴里还衔着敌人的半块耳朵……（更夸张地作呕）

……在掩埋烈士遗体的时候，由于他们两手扣着，把敌人抱得那样紧，分都分不开，以致把有些人的手指都掰断了。

（有惊讶夸张的“嘘”声）

片段中的教师声情并茂地朗读课文本是为了让学生感受志愿军战士对敌人的恨，深切体会战士的英勇无畏和可亲可敬，可是换来的却是学生的笑声、嘘声和夸张的呕吐状，这样的教学现场是令人尴尬的。

“这是什么孩子？

”“现在的学生真是太差劲了！

”“对英雄一点儿崇敬感都没有！

”这是教师们的抱怨。

言外之意，都是学生的问题。

且不论谁是谁非，需要教师思考的是：

这样的教学有效吗？

如何避免这样的尴尬？

要提高教学的有效性教师该做些什么？

让我们先从认识教学的有效性说起。

一、认识教学的有效性

（一）什么是教学的有效性

教学的有效性直接指向教学的效益。

它关注的不是教师是否按计划讲完预定的教学内容，不是教师的教学是否认真，不是教师的课件做得是否漂亮，不是教师的教学语言是否流畅，甚至，也不是教师的表演是否精彩（虽然这些不是不重要），而是，通过教师一段时间的教学后，学生学习的结果如何，学生学得好不好，学生获得了哪些具体的进步或发展。

只有教学是有效的，教师的教学、教师的付出才是有意义的、有价值的。

教学的有效性不是新的教学模式、教学方法、教学手段，不是在教学领域的横向拓展，而是对教学效果的纵向探求，是在原有基础上的再提高。

“该不该教？

”“什么时候该教？

”“教得怎么样？

”“学生有没有变化发展？

”这是有效教学经常要追问的问题。

（二）教学有效性的标准

如何评价教学是否有效？

教学有效性的标准有哪些？

“时间、结果和体验是考量教师教学、学生学习有效性的三个重要指标。

”

所谓时间是指教学过程中师生在教、学某一特定内容上所投入的时间。

显然，学习相同的内容，投入、花费的时间越少，教、学的效率越高；

反之，则效率越低。

所谓结果是指学生经过教学产生的变化、获得的进步和取得的成绩，这是教学有效性的核心指标。

教学的结果不仅表现为学生在知识上由少到多的增长，在能力上由不会到会、由不能到能的提高，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。

体验指的是学生的学习感受，即伴随学习活动生发的心理体验。

教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，这是有效性的灵魂，学生越来越爱学习、渴望学习是学习有效性的内在保证。

时间、结果、体验三个指标具有内在的统一性，相互关联，又相互制约。

二、提高教学有效性的策略

（一）增强教学目标设计的合理性

在平时的听课、说课、评课活动中看到许多教师缺乏教学目标意识，对一节课预期的教学结果缺乏清晰准确的定位和描述，这样的教学势必“脚踩西瓜皮，滑到哪儿算哪儿”。

教学目标既是一切课堂教学活动的依据，又是教学的归宿，还是衡量、评价教学有效性的标准。

要提高教学的有效性，首先要设计合理的课堂教学目标。

合理的教学目标体现在：

①以学生的知识和能力基础为起点，适合学生的水平，是学生经过努力可以达到的（处于学生的最近发展区），俗称“跳起来能摘到果子”。

目标定得过高或过低都不适宜：

过高，会使学生失去学习的信心；

过低，难以对学生的智力和思维假定构成挑战，学生会了无兴趣。

②是具体、可测的。

教学目标的行为主体应是学生而不是教师，行为是外显的、可观察的，能通过学生的操作、表达、演示等具体的活动展示他们对教学内容的理解和掌握，并由此反映教师的教学效果。

③多维目标兼顾。

不仅关注学生是否学会知识，还关注学生是否会学、乐学，情感态度与价值观的变化。

教师应仔细研究学科课程标准和学情，将宏观、抽象的课程标准要求结合学生的实际，合理地分解、细化，具体到每一节课，方能有效落实课程标准，体现教学目标的合理性。

（二）准确把握教材内容

要提高教学的有效性，离不开教师对教材内容的准确把握。

一旦教师对教材的解读偏离了方向，课堂教学的有效性就大打折扣。

1.教师先要读懂教材

例如，许多教师认为吴晗的《谈骨气》的中心论点是“我们中国人是有骨气的”，理由是：

作者开篇就说我们中国人是有骨气的，然后举了文天祥、闻一多、“不食嗟来之食”三个例子，来充分证明中国人是有骨气的。

但教师很少这样想：

如果用这三个例子就能证明中国人是有骨气的，那么，举几个汪精卫之流的例子是否就能证明我们中国人没有骨气？

若用汪精卫能证明中国人没有骨气，那中国人到底是有骨气还是没有骨气呢？

因此，对此文的解读不应是作者怎么证明“我们中国人是有骨气的”，而应是“怎么做才算是有骨气的”：

文天祥富贵不能淫，闻一多威武不能屈，不食嗟来之食者贫贱不能移。

再例如，《父母的心》是日本作家川端康成的小说，通过一对穷夫妻最终拒绝优越的条件，不愿把自己的任何一个孩子给富人的故事，表现了天下父母对自己子女的一颗崇高的爱心。

许多教师在教学时把“母爱”置于教学的核心地位，所设计的导入、辩论、拓展教学环节，都紧紧围绕这个主题展开。

教师们不去想如果“母爱”是这篇文章的中心，那么学习这篇文章，和学习《游子吟》、《背影》，甚至是和儿歌《世上只有妈妈好》，还有什么区别？

至多是又学了一篇同类文章而已。

教师应去思考：

川端康成的这篇小说，与同类文章相比的不同特点是什么？

细细审视这篇小说，“如何表达母爱”，也就是情节的巧妙安排，才应是教学的核心，教师应引导学生思考：

为什么要写送了、要了三次孩子？

为什么是先送大儿子？

先写送女儿行不行？

等等。

让学生在这些问题的探究中，领略川端康成这个诺贝尔文学奖获得者的魅力。

以上两例说明，教师在实施教学前，应先对教材深钻细研，当课备到“如出于己口，发于己心”的地步，自己完全与作者融为一体，上课自然胸有成竹，游刃有余。

如果本身对教材论点的解读是错的，引导学生对整篇文章所做的解读就会全错。

2.教师要能够批判性地使用教材

中小学所用教材均经过国家有关部门的审定，总体上看，质量是较高的，教师应尊重教材。

但由于受各种因素的影响，仍有一些内容是落后于时代的，或经不起推敲的。

教师在使用教材时，应该有自己的批判性和创造性。

如，茅以升的《中国石拱桥》。

文章中说到中国的石拱桥为什么发达，首先，因为我们有勤劳的人民；

第二，因为我们有优秀的文化传统；

第三，我们有丰富的石料。

这三个原因经得起推敲吗？

中国的石拱桥发达是因为中国人民勤劳和智慧，是因为我们有优秀的传统，是因为有丰富的石料，问题是，外国人民也勤劳也有智慧，印度是文明古国，有灿烂的文化，尼泊尔到处都是石头，他们的石拱桥为什么不发达？

从思维方法的角度看，任何两个事物比较的时候如果有差异，那肯定相同的因素不是决定这个差异的主要因素，而要去考虑不同的因素。

中国的石拱桥发达是因为我们生存的这个环境决定的：

因为有河，要过河，就要造桥；

因为石头多，石头成为主要的建材；

因为要用石头造桥，为了减轻桥体的自重，石拱桥才被创造出来。

所以，是生活的环境和生活的需要改造了人、造就了人。

这才是对中国石拱桥发达更合乎事实和逻辑的解答，也符合原始唯物主义论关于劳动环境和劳动需要造就人的观点。

再如，冯友兰《人生的境界》，从对人生行为意义的“觉解”讲到“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”的认识。

多数教师是教学生“寻章摘句”，以课本的话语回答课本中的问题，认为这就是所谓筛选信息，理解课文。

这种教学至多只停留在“知道它讲了什么”的境界，对于学生基本能看懂课文意思的白话文教学，这种教学是低效的。

因为它缺少引导学生“从中得到什么，会用它什么”的关注、思考与实践。

反之，教师若能引导学生从冯友兰对立、割裂的“人生境界”分析出发，进一步明确提出这样的话题：

利益不同的人如何在公共实践活动中很有道德境界地为自己的功利目的打拼——小议在常态社会中践行“双利境界”，即“利己利他”，实现双赢，促进和谐。

与学生对话这样的话题，就是以冯友兰的观点为“正题”，以质疑分析为“反题”，最后回答上述生存现实提出的实践问题——“合题”。

这不但加深了对冯友兰文本的理解，还有思辨意识、自我、自主意识的培养，并对学生认识如何做人进行了教育。

这样的教学显然是更为有效的。

所以，教师对教材应有自己批判的、创造性的解读，敢于发出自己的声音。

如果教师在权威、专家面前就先失去了警惕和批判的意识，怎么可能告诉学生茅以升这位桥梁专家在石拱桥的解释上有问题，冯友兰对人生境界的认识有问题，包括我们还有许多类似的思维有问题？

怎么可能培养出有质疑意识和独立思考精神的学生？

学生的发展和教学的有效性从何谈起？

上海闸北八中的刘京海校长说，语文教学低效的主要问题是教师大多只看教参去备课，去设计教学，去讲课文。

教师对课文未读懂，自己并未经历一个从不懂到懂的过程，因此很难引领学生去读懂文章。

所谓读懂课文主要有四条标准：

①与同类文章相比，本篇课文有什么特点。

②自己读出一条或几条能把课文串起来的线索。

③找到突破口，设计系列问题，引导学生读懂课文。

④在读懂文章本意的基础上讨论引申义。

拿这个标准来衡量语文教学改革很简单，不是讨论如何上课，而是从语文教师读懂课文入手。

如果教师对教材内容的理解就是错的，以其昏昏，使人昭昭，何以可能？

若再打压学生的质疑，想要教学有效，岂非笑谈？

由此看，“教什么”永远比“怎么教”重要。

“如果我们对语文课到底要教什么样的知识还处于迷茫状态时，不管以何种名义进行改革，语文教学效益都不可能有实质性的改观。

”徐江.中学语文“无效教学”批判.人民教育，2007（14）

（三）创设能吸引学生的教学情境

为什么要强调教学情境的创设？

在教学中，学生要学习的知识是通过语言文字、符号图表所表征的，是抽象的和简约的。

学生学习时，必须透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物想清楚，把两者真正统一起来。

这个过程具有相当的难度。

教学情境的创设就是力图以直观的方式再现书本知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景，构筑一种真实而复杂的问题情境，并把所有的学习任务放置于这样的情境中，为学生的学习搭设必要的阶梯。

函数、统计、概率是中小学数学教学内容的重要组成部分，但也是学生学习的难点和易混淆之处。

如何区别这三者？

一位教师通俗地解释为：

若“小学1—3年级的同学都喜欢周星驰，4—6年级的同学都喜欢成龙。

”这是函数关系，它表达的是一种确定的关系。

若“小学1—6年级的同学中，约三分之一的同学喜欢周星驰，三分之二的同学喜欢成龙。

”这就是概率关系，它表达的是不确定关系中的理想状态（即应然状态）。

而若“调查显示，小学1—6年级的同学中，三分之一的同学喜欢周星驰，三分之二的同学喜欢成龙。

”这就是统计关系，它表达的是不确定关系中的实然状态。

史宁中，孔凡哲.“教学教师的素养”对话录.