何捷搭建支架写作教学的核心任务Word格式文档下载.docx

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1976年，woodedal首次在学习领域内提出支架概念，意指成人或技能熟练者控制超出学习者能力范围的任务因素，从而使得学习者只关注在其能力范围内的任务。

借用“支架”概念完成的教学，特别注重调整“教”及“学”的关系，让教师的“教”为儿童的“学”提供帮助及保障。

在支架辅助下，学习者能主动建构并内化知识和经验,促进自身能力的发展。

儿童写作教学领域内特别提倡搭建“支架”。

合理有效的支架能在语篇“无中生有”的产生过程中，让“教”及“学”的互动更有利于写作活动，确保这项特殊“工程”的实施。

儿童是“工人”，是完成写作的主体，支架在写作不同阶段为其“施工”提供框架、支撑、扶手、借力点；

将复杂任务分解；

辅助原有知识内化、更新；

指导储备素材选择、运用；

提供攻克写作难点的方法、策略，确保顺利完工。

写作完成后，支架要撤除，因此容易被遗忘。

一、“支架”在写作教学中的存在性

（一）写作建构鼓励搭建支架

建构主义强调学习的主动性,认为学生是自己认知结构的搭建者,而不是空着脑袋走进教室的被动的信息接受者。

教学不是传授课本知识,而是应该帮助学生在个人知识经验的基础上构建逐步深化的知识智能结构。

学习过程不是简单信息的输入、存储、提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。

新旧经验之间的重组包括同化及顺应。

一方面，学习者将外在信息纳人已有的认知结构,以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。

另一方面，学习者原有的认知结构及新的外在信息产生冲突,而引发原有认知结构的调整和变化,进而建立新的认知结构的过程。

学习就是一个同化、顺应、再同化、再顺应的循环往复过程。

写作，就是认知不断更新，水平不断提高，能力不断增长的学习建构过程。

写作中各方信息介入，及已有的认知结构不断融合，产生新的写作思维，这种思维及写作中的“环境”“心境”“语言”等各个因素发生冲突，需要互相协调，融合产生新的认知结果，以语篇形式呈现。

教学作为写作建构的重要途径，设计中重视搭建支架，决定了教学是否有效。

其一，支架提供了支持。

写作的复杂和困难无法回避，让儿童独立或者草率面临源自各方面的困难不科学也不合理的。

支架的设计就是最为有力的支持，让儿童有所依存。

在遭逢困难时得到帮助所带来的结果，不仅仅决定了写出语篇，更是对写作态度的改观，或将长远影响儿童对写作的价值确认。

支架的存在是写作教学的应然需要。

其二，支架就是强有力的支撑。

写作是主动建构的过程，儿童在写作中要获得发展，要向上提升，需要支架提供支撑。

有效的支架设计，让教师成为写作新知建构的促进者、辅助者，儿童在写作中会遇到新入和旧有的信息冲突，此时需要整合。

良好的支架应为信息的交融点、调和平台，儿童需要借助支架在“预写”“构思”等各个阶段做好准备，借足力量。

设计，确保写作教学顺利推演，是必需的保障。

其三，支架是迈向高阶的支点。

写作进步就是向写作能力的“最近发展区”进发的过程，也是写作目标达成的过程。

建构主义认为，学习者应是目标设定的参及者，随着目标的逐渐发展，教学可以依学习者而调整，直到满足需要。

可见，发展不是平推前进，一步达成，也不是一层不变。

写作中的发展需要一层层台阶登临，一步步踏实向上，还有不断调整，重新建构。

支架的搭建为儿童提供了向上攀爬，转变方向的支点。

师生之间，儿童及写作之间，各种信息资源，都在一个个关键的支点上相互借力，重组。

点滴的进步汇聚起来就是一个阶段的提升。

设计支架是建构理论在写作教学中存在的生动体现。

（二）写作教学蕴含搭建支架

苏格拉底认为教师在教学中的主要职责并不是传授知识，而是去发现、挖掘、引导，让学习者通过自己的努力获得新知。

写作教学就是苏格拉底所述的“产婆术”。

教学中，教师及儿童是学习伙伴，教师注重激发儿童写作兴趣，开发写作潜能，鼓励主动发现问题，解决问题，最终完成写作，达成目标。

写作教学中涉及四方面：

“写什么”（内容）、如何呈现（文体）、“怎么写”（方法），如何教（课型）。

各方面都包含着搭建支架。

关于写作内容。

孙绍振教授认为当前作文教学存在诸多问题的根本原因是“写作应该贴近生活”的指导思想出了问题。

“贴近生活说”会导致人的主体感觉的钝化，也就是“无话可写”。

因此，孙教授针锋相对地提出了“贴近自己”的主张。

但我们也感觉光是对自我的反省及挖掘，还不能满足写作需求。

叶圣陶用“经验”来概括写作内容的:

“作文自然应该单把经验范围以内的事物作为材料，不可把经验范围以外的事物勉强拉到笔底下来。

照诸位现在写作的几个方面看，所有材料都是自己的经验，这正是非常顺适的事。

顺着这个方向走去，是一条写作的平坦大路。

”叶圣陶所用的“经验”及杜威定义的“经验”相一致。

综合看，写作内容既不能单纯地贴近生活，也不能一味贴近自我，而应指向两者的交互部分———经验。

经验“人人都说有，个个笔下无”，不能主动转化为文字。

搭建支架，就有利于勾连旧经验，接纳新经验，还能焊连新旧两种经验，重组为新知。

支架，就是经验向文字转化的枢纽。

例如人教版三年级《熟悉人的一件事》教学中，搭建“真心话大冒险”的游戏支架，让参及者回忆并叙述“熟悉人方方面面的细节”。

参及游戏，借助支架整理了“交往中旧经验”，参及游戏进一步了解写作对象，又增添了“新经验”，活动过程本身也能成为写作素材。

游戏作为支架让写作内容得到丰富和重组，经验成为可用的写作素材。

关于写作文体。

写作教学很大程度上就是对文体的实践及认识。

文体写作是人类特质，值得在教学中传承。

马克思说：

“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间许多建筑师感到惭愧。

但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。

劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。

可见，人在写作前就存有文体意识，写作，就是将文体真实地呈现出来。

潘苇杭，潘新和特别指出：

“文体”不是指所谓的记叙文、说明文、议论文这些伪文体，而是指真的文体。

只有真文体写作，写作教学才是有意义的。

我国语文教育中所谓的记叙文、说明文、议论文等，是教学教的、考试考的，是由“表达方式”逐渐演而来的虚拟的教学、考试体式。

伪文体感的思维定式会对培养真文体感产生干扰作用。

真文体一般分为三大类：

文学体式（或称审美体式）及实用体式。

文学体式包括诗歌、小说、散文、戏剧等；

实用体式包括新闻体式、公文体式、私文体式、法律文书体式等；

还有介于二者之间的“半审美半实用体式”，如报告文学、科学小品、杂文等。

搭建支架进行文体教学，首先要通过实践，传授给儿童基本的文体知识，打开广阔的文体视野，帮助其走进无比丰富的文体世界，感悟表情达意绚丽多姿的形式美，在写作学习上拥有充分的选择自由。

其次要安排儿童在写作实践中体验文体规范，运用文体知识，在文体限定的专属领域内表达。

情境、活动支架能发挥重要作用。

第三，可以发挥支架的功能作用，提供交际交往的真实语境，让儿童在现实生活中运用真实文体达成交往目的。

例如人教版四年级《学写书信》一案中，教师设计了活动支架，组织两个班级建立鸿雁之情，鼓励书信往来，让“书信”成为一种交往的媒介。

支架设计带给写作文体教学强大的驱动力。

关于写作方法。

借助方法达成目标，方法本身就是支架，支架也为写作提供了更多样的方法，二者原本就融合一起。

可以从写作教学的任务属性，次确证支架及方法的并存。

周子房博士认为写作有三个任务：

一是唤醒学生写作交往的需要，增强写作的动力。

这一任务中，支架是能够激活写作欲望的方法。

二是提供学习的支架。

在写作遭遇困难时，教师应当及时地提供支架。

让学习者经历“更有写作经验的学生或教师”所经历的思维过程，有助于对于写作中隐性知识的体悟及理解，更易于写。

此条明确将所提供的方法定义为支架。

三是引向目标经验。

当教学活动中学生暂时偏离目标时，教师介入可以使这种偏离及到纠正。

此时的支架就是确保目标达成的方法。

支架在写作教学中无处不在，及写作相伴相生。

关于教学课型。

魏小娜教授概括了当代中小学作文教学的四种类型。

我们发现不论哪一类教学，搭建支架都是关键要素。

其一，文章本位教学，关注重点是学生能否写出规范的、像模像样的文章，采用技能训练法，教学侧重点“怎么写”。

在技能到文字的转化枢纽上，支架辅助儿童理解、运用。

其二，摹写本位教学，旨在真实再现发生过的一切客观真实和主观真实，特别关注作者的真情实感，采用活动教学法，创设帮助开掘写作内容的活动，侧重解决“写什么。

”活动支架在此类教学中运用最多，是不可分割的教学组成部分。

其三，交际本位教学，教学价值取向是“为了完成交际任务”，解决生活中的各种事务，采用交际教学法，通过创设真实的交际语境（目的、对象、任务）来完成写作，教学的侧重于“为什么写”。

根据需要，可搭建活动、情境、问题等多种类型支架。

其四，认知本位教学，写作除了表情达意功能之外，还有助于思考、学习和研究，采用认知写作教学法，多以跨学科的姿态出现，通过写作促进其他知识的学习、思考和研究，侧重“以写作促进学”。

支架搭建更为重要，学习过程中接受、理解、综合、运用、探索等多环节都需要设计支架实现顺利的跨界整合。

（三）写作实操需要搭建支架

王荣生教授发现我国中小学作文教学主要关注“两头”：

一是在写之前，指导审题，或是通过活动或创设情境帮助学生进入写作情境，明确“写什么”；

二是在写之后，对已经成篇的作文进行讲评，知道自己“写得怎么样”。

而对最感困惑的“怎么写”却很少顾及，更缺乏有效指导。

“文章”这项工程如在迷茫中摸黑完成，只能靠瞎编、胡说、造假，即便最后通过针对字词句的修改把语篇“装修”得再美，也是在假冒伪劣的产品上进行的二度包装，其虚伪的性质更具麻痹效果，产生更为隐蔽和巨大的伤害，导致作者对写作的错误认识，甚至终身让其及真正的写绝缘。

其实，在写作实际操作中最为核心的就是写的过程。

年纪尚小的儿童更需要教学帮助完成。

例如：

如何针对命题从素材储备中提取有效素材，进行加工、整合、运用？

如何将内部语言顺利转化为外部语言，让文字精准清晰地表达出心中的思想？

如何借助写作知识让语篇写作更为规范，更加诱人，吸引读者，打动观众？

写就的语篇如何传播、流通，让其在真实的交际交往中具备功能，给作者本人带来福音？

诸多的问题就是“教”的任务，却被一句“开始写”的命令取代，儿童只能随意乱写，写出套路文。

无怪顾黄初先生说：

“过去我们的作文教学，成绩不能令人满意。

原因在哪里？

有人说是指导不得法，有人说是命题不恰当，也有人说是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。

但是在这众多的原因里头，什么是最根本的原因呢？

我想，根本的原因恐怕就在于：

教学的程序及文章产生的自然程序严重地不一致。

”对“怎么写”过程指导的缺失造成教学无效，写作虚伪。

我们观照美国写作教学，非常注重过程指导，明确界定在预写、拟稿、修改、校订和发表这五个阶段需要实施教学。

例如，预写阶段，教师组织各个作者通过头脑风暴和讨论活动，全力思考选择一个题目，并针对特定的读者形成自己的思想。

此处，“命题写”成为“选题写。

一旦选定了题目并能解释题目，就可以开始“拟稿”了。

这时作者会受到教师的鼓励，努力把自己的想法写下来，