教师专业标准Word文档格式.docx

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在己有的教师专业标准和教学标准的文献中，还很少反映关于教师与学校有效性研究所提供的丰富数据和事实依据，它们将有助于教师专业标准和教学专业标准的架构。

教师/教学专业标准还应该反映各种类型的知识，包括教师反思实践并继续学习以改进专业技能过程中形成的丰富的专业知识。

（二）教师专业标准的维度划分及可能的类型

划分维度不同，教师专业标准的类型也将不同。

通常而言，我们可以根据教师从教时间的长短、标准所适用的范围、教师专业水准的高低、标准所适用的学科等视角将教师专业标准分为不同的类型。

根据教师从教时间的长短，我们可以将教师专业标准分为四类:

师范生专业标准，对象为接受不同专业师范教育的在读大学生;

初任教师专业标准，对象为新入职到工作三年以内的在职教师;

经验教师专业标准，对象为工作三年至五年的在职教师;

专家教师专业标准，对象为工作五年以上的专业发展比较成熟，堪称某一学科领域专家的在职教师。

根据所涉及的范围大小，我们可以将教师专业标准分为四类:

国际教师专业标准，适用于不同国家、反映各个国家教师专业发展共性的有关教师专业的纲领性标准，如联合国教科文组织和国际劳工组织颁布的《关于教师地位的倡议书》;

国家教师专业标准，这是一个国家关于教师专业标准的最高规定，是指导教师专业发展的全国性标准框架，如美国和澳大利亚曾先后颁布的国家层面的教师专业标准:

地方教师专业标准，这类标准是在国家教师专业标准的框架下，根据地方教育发展的情况而制定的适应地方情境下的教师专业标准，如适应我国东部、中部和西部发展水平的地方性教师专业标准，又如美国、澳大利亚各个州所颁布的教师专业标准;

学校教师专业标准，这类标准是由某一学校根据学校办学特点和发展水平所制定的校本化教师专业标准，对具体的学校教师发展和评价具有一定的指导作用。

根据所涉及的学科门类，我们可以将教师专业标准分为文科教师专业标准和理科教师专业标准，或语言教师专业标准、外语教师专业标准、数学教师专业标准、历史教师专业标准等:

根据学校层级的不同，我们可以将教师专业标准划分为幼儿园教师专业标准、小学教师专业标准、中学教师专业标准和大学教师专业标准;

根据学校的办学性质，我们甚至还可以将教师专业标准分为国际学校教师

专业标准、普通私立学校教师专业标准、普通公立学校教师专业标准等。

此外，根据我国当前教育改革发展的一些新情况、新趋势，我们还可以考虑制定双语教师专业标准、对外汉语教师专业标准、来华执教的外籍教师专业标准等，这对规范这类国际型教师专业队伍、提高这类教师专业素养、确保教师教学质量，乃至维护国家形象具有特殊的重要意义。

以下以初级和高级教师专业标准、通用和具体教师专业标准为例，具体分析不同维度教师专业标准的内涵。

1.初级教师专业标准和高级教师专业标准

教师/教学专业标准可以按不同的水平来制定，以反映教师在教学生涯中获

得的不同层级的专业技能和专业经验。

从这一点来说，教师/教学专业标准可以分为初级（起始）标准和高级标准。

“初级标准”即起始标准，适用于刚开始从教的教师，也就是刚完成教师教育课程学习的新教师。

初级标准可为职前教师培养提供一种专业框架，也可以用作衡量刚毕业的教师教育毕业生从事教学生涯的准备程度的一个依据。

这些标准有时与职前教师教育课程指南联系在一起。

比如，“澳大利亚教育学院院长联合会”于1998年出版的《教学专业准备》文件列入了新教师完成有效教学和成功教学生涯的一系列专业素质。

澳大利亚昆士兰州教师注册局2002公布的《“教师教育”毕业生专业标准》就列出了五种通用标准。

“高级标准”适用于业绩优秀、教学水平高的教师，它集中反映高水平教师的高级能力。

这类教师必须获得丰富的专业技能，成为特别有效、成功的实践工作者。

因此，这类标准力求体现教师能在各种情景下加以应用并示范专业实践的坚实知识基础和专门技能。

2.通用教师专业标准和具体教师专业标准

教师专业标准和教学专业标准也可以按内容分成“通用标准”和“具体标准”。

“通用标准”反映优质教学的共同原则和实践，通常适用于各级学校和各类学习环境的教师。

比如，“澳大利亚教育工作者学会”（ACE）与其它专业团体共同提出了用于专业认证的“专业实践标准”。

“具体标准”则适用于某一学科或学习领域的教师（如理科教师），或以不同发展阶段的学生为教学对象的教师（如幼儿教师、中学教师）。

近年来，有关教和学的研究强调了教学技能因情景而异的具体性。

有的学者强调，在中小学教学中，教学标准“必须融入一门具体学科的教学实践才能成为有效体现专业技能并成为专业发展的有用指南”。

有的学者在论述工作场所的学习时，强调“融入”具体的实践是专业技能的一个“关键特征”。

有趣的是，在职业技术教育关于以“能力为本”制定专业标准的讨论中，也主要论及“具体性”。

在反映某一企业的特定技能的“具体技能标准”和适用某一行业（产业）而非某个企业的“通用技能标准”之间的矛盾，是使用“技能或能力标准的培训体系”的所有国家面临的一个共同问题。

正如有的学者所说:

“标准应‘具体’到什么程度在一定程度上取决于标准的应用。

如果标准太具体而细节化，则没有人会用它;

但是，如果标准太宽泛，则又不会那么有用”“具体性”的程度在判断是否达到标准时变得特别重要，因为这正是标准的功能的一部分，同时又是用以评价教学标准是否已经达到的一种手段。

二、教师专业发展阶段与专业标准的构成

教师应知和应会什么，是影响学生学习结果的最重要因素;

在学校教育质量方面，没有什么比得上教师的知识、技能和敬业来得重要:

实现一国学校教育的目标，将首先取决于该国教师的质量。

认可“教师最为重要”这一点，要求更加强调直接影响教学和教师质量的政策。

这将包括诸如吸引有才华的毕业生、好好培养他们、留住他们从教、促进他们迈向高专业标准的持续专业发展等等的策略。

而这些策略取得成功的核心则是改善了的工作条件和生涯道路—更加重视教师的工作，为所有教师朝向高水平的效率发展提供更强的动机。

当全国标准框架的首要任务是促进国家和地方共同努力实现“政府间的责任”，以及扮演其在推进、保障和持续支持学校教师质量这些辅助角色时，研究一再反复地告诉我们，政府并不能强制要求哪些是教育改革的重点。

政策努力聚焦在教师质量上，必须鼓励这一专业培养其自身的能力，界定严格的标准，评估其成员的表现。

国家和地方最近的报告和政策计划清楚地承认，在这一意义上加强教学专业，是改进学生学习结果的基础。

全国教学标准要求新的结构和专业机构的创生，政策制定者及专业本身可以借此满足胜任的条件，行使他们在教学标准上的联合责任。

专业标准的目标不同，其性质和内容也将不同。

用于选拔大学新生进入教师

教育专业的标准肯定是与用于评估那些申请注册的教师表现的标准不一样。

一个专业团体用于证明教师在其专业领域具有很高表现水平的标准，其在诸多重要方面与雇主所用的对员工晋升或不满意表现做出评判的标准是不一样的;

同样的，这些标准与地方注册机构用于决定教师是否应该撤销注册的标准也可能不一样。

一份标准框架并不可能适应所可能开发的标准的所有目标。

表1一1顺着从进入教师教育专业，到职前教育，再到入职，紧接着到持续专业发展这样一个连续统一体来展示许多不同的标准。

它表明，就任何一个专业而言，标准的目标范围十分广泛。

表1一1不应被视为当下教学中出现的标准的精确描述，而只能被视为一些说明性的例证。

譬如，在澳大利亚，并非所有的州有法定的教师注册委员会。

以下对表1一1中的标准进行说明：

1.进入教师教育专业的选拔标准

选拔标准除了必要的学科内容知识、学位、课程和资格等要素外，还可以包括定点的TER分数、性向测试等。

国家范围的或不同大学之间的当下实践研究文献几乎是空白。

在澳大利亚，几乎没有关于准入标准的相关外部监测。

在英国，教师培训署判断教师教育机构部分地取决于其所吸引到的学生学术素质。

美国大多数的州对学业准备标准进行了立法。

近年来，维多利亚州针对教师教育专业新生的TER分数平稳提高。

人们期望这一趋势在下一个鱼需大量新教师的阶段，仍然可以持续下去。

2.教学资格标准

教学资格标准可能包括学完教师教育课程的大学毕业生应知和应会内容的标准，如即将执教学科内容必须的知识深度。

在澳大利亚，将不同州之间或不同大学之间的教师教育专业毕业生必须的学术/学科内容/内容知识标准水平统合规范起来并不是一件易事。

有效专业发展的研究反复表明，帮助教师更好理解其所期望教授的内容有积极影响。

这一研究领域将为全国教师专业标准框架的开发提供紧密相关的保证。

英国教师培训局开始在教师教育专业当中制定学科内容的具体指导方针。

在美国，过去十五年的趋势是强调学科内容知识要远甚于普通教学法课程。

毕业生在达到大学毕业资格条件之外，或完全与之相分离，大多数州现在都要求毕业生通过他们所教学科相关的知识内容测试。

通过大学毕业资格附件的或完全相互分离的资格条件.许多实证研究表明，教师对所教内容理解的本质和深度与他们所使用的教学方法和学生学习结果有关。

3.资格认定标准

资格认证标准通常包括课程、教育机构、培训条件、教职工、学校经验、教学实践等方面的评价标准。

资格认证标准的一个趋势是将当前的学生表现作为评

估和认证职前课程的一项基准（criterion）。

虽然澳大利亚（大学教师教育学院）院长协会已经开发出了全国职前教师教育标准与指导方针，但是，到目前为止都未能实施;

且目前也还没有同澳大利亚医学学会一样的国家一级的评价和认证教师教育专业的机构。

最近的一项针对不同专业的NBEET认证研究表明，在所有外部专业人员参与资格认证的专业当中，教学属于参与水平最低的专业之一。

4.注册标准

注册标准是在完全进入专业之前（不仅仅是受雇于一个雇主的工作）需要满足的表现标准。

在许多专业，注册取决于是否成功完成某种程度的入职或实习项目。

换句话说，注册标准与资格标准有明显的不同。

除了个别例外之外，这尚未成为教学专业中的普遍实践。

注册不过是学生毕业后自动的行为，但是大多数州和地方目前正在摈弃这种模式，开发标准，开展评价，以支持更为有效的入职和指导项目。

尽管目前已经有许多套针对入职教师的内容标准，但所有的标准都大同小异，实际上，目前都没有开展针对这些标准的教师表现评估的效度方法开发的研究。

5.永久标准

在适应于永久性的地方，标准指的是具体的雇主聘用标准。

通常是在从教者在教学一年左右时间内向雇主申请。

6.绩效表现或责任标准

绩效表现标准指的是对教学任务表现满意度进行定期评价、以确定是留用还是辞退的管理要求。

这类标准的基础是作为法律文本的合同概念—确定聘用教师是做什么。

（这里的重点是学生的福利/公共的安全保障—常常是最低限度的能力类型标准）。

7.专业发展评价标准

专业发展评价标准要求标准以研究和专业知识、高度成功实践的愿景以及教师应该如何更好达成的清晰维度为基础。

（虽然评价常常可以用于促进专业发展，但也负有这样的责任:

使标准所确定的期望与最新研究和最佳实践相符。

）

8.资格认证标准

资格认证是专业机构对某一从业者拥有实践高标准的认可。

如本文所指，资格认证指的是非政府中介或协会等机构对某一个人己经超过入职注册标准、达到由其制