一所普通的生本教育实验学校Word文档格式.docx

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这些改革触动了课堂的形态、课堂的组织形式以及课堂的流程；

形式上，从教师主体转变为学生主体，“学生上去，教师下来”，学生前进行先学，手头都有一些文案，供学生先学之用。

这些改革对打破课堂教学的沉闷局面起了一定作用，有些学校学生的学习成绩有所提高。

但这些改革往往很快就遇到困难，不能深入——教学并没有摆脱师本、本本、考本的范围。

厌学厌教以新的方式延续。

由于没有进行实质上的改革，而形式改变的红利，很快就走到了尽头，课堂“满堂灌”，依然故我。

我们看到过一堂课，讲的是《藤野先生》。

教师给学生提供的学案是研究《藤野先生》的写作方法、文章结构、文章如何表现人物的性格。

学案要求，分析、讲解直接描写藤野先生的文字，浏览6到10段，找出有关描写人物语言等方面的语句，明确这些语句体现了人物的特点：

第一，外貌描写的句子；

第二，动作；

第三，说话声调；

第四，介绍解剖学历史；

第五，忘带领结穿旧外套，等等。

学生根据学案阅读文章后，再在课堂上进行交流。

对这种教学方式，人们会认为，语文这样教已经实现了教与学的改革，因为学生在动，教者已退居幕后。

但是，这样的教学没有涉及最本质的问题：

孩子们学《藤野先生》就是学这些吗？

就是去学文章结构、人物形象和写作方法等“语文分析学”吗？

通过这些分析就能提高学生的语文素养吗？

能产生语文的兴趣吗？

什么是语文分析？

语文分析就是抛弃了语文内容作为有思想生命意义的整体性，抛弃了语文的所有感人的激动人心的东西，而追逐破碎的外加的所谓语文知识——把所有的语文行为动作变作“语文知识”，认为教学了这些语文知识就学会了相关的语文行为动作，而不认为人的语文行为动作是人的天性、潜能、本能的体现，使得语文教学远离学习者的生命需求，使得课堂改革的任何积极的部分很快就蒙尘老化。

有人或多或少感到了这些问题，但并没有把它看作改革的项目，更不会把它作为改革的核心项目来看待。

大部分语文教学的时间都耗在没有意义的语文分析上，密集的统一考试、“考本”，又加深了这个痼疾。

如果这个痼疾不改革，其他改革都只能是浅度的，无关宏旨的。

语文教学必须寻找本质的、吻合于学生生命需求的东西。

这就是学生应用语言文字进行阅读、思考和表达，就是包含听说读写思的语文实践。

我们必须以语文实践的路线取代语文分析的路线，变教“语文分析学”为以语文实践为本体的真正语文，开辟语文教学的康庄大道。

在这样的改革中，我们可以回头想想，鲁迅为什么写《藤野先生》？

那就是告诉我们藤野先生的故事；

而我们的学习者为什么学习《藤野先生》？

那就是要知道藤野先生的故事。

他告诉了，我们知道了，就“两清”了。

（因为我们不再进行语文分析了。

）

我们腾出了更多的时间，让孩子们进行语文实践，低年级是交流表达，高年级是研究和报告。

海量的语文活动涌进课堂，高年级是研究和报告。

海量的语文活动涌进课堂，所有的字词句篇这些过去我们想要一点一点教给学生的东西，都成为他们语文实践内涵中的存在。

语文教学的关键问题就此得到解决。

为什么从语文分析转到语文实践就符合了人的生命需求和生长规律呢？

我们从0到3岁的婴幼儿自己就学会了全套母语可以知道，人有语言的本能，而当孩子识字之后，这种本能以对文法的敏感表现出来。

生命的提升只要求应用和发挥这种本能，而不是教本能就会的东西，这就指向语文实践取代语文分析的教学。

而痛苦的是，我们的语文分析教学一直在教人的本能就会的东西，在“教本能”。

这是语文教学困境的症结。

只有找到一堂课一章书最根本的地方，才能把课堂交还给学生

类似的，过去的数学知识让学生去读书本，掌握书本上的几种方法，而忽视了人的举一反三的本能。

在这里，只有学生对知识的被动接受，并没有他的创造和发现，欠缺思维。

事实上，由于计算工具，互联网的出现，数学作为工具的性质，今天已经有所改变了，它对基础教育的意义主要是促进思维、发展智慧，当然也包含了为在更高层次上使用数学打下基础。

我们应当让学生通过自己的思维来学习数学。

比如说，鸡兔同笼问题，在原有的教学里，我们所做的，就是积极灌输结论，让学生去掌握各种方法，列表法、画图法、试探法、方程法......实际上，学生需要的只是给他们留有空间，让他们去思考，而在思考问题之前，学生首先知道这是什么样的问题，所以这个内容的根基是“问题的提出”。

教师问：

两只鸡三只兔总共有几个头几只脚？

学生算了一算，回答：

5个头16只脚。

老师把两只鸡三只兔遮住，问同学：

知道了鸡和兔共有5个头、16只脚，你能猜出有几只鸡几只兔吗？

如果我们先知道，有一笼鸡和兔，共有几个头几只脚，能求出有几个鸡几个兔吗？

就这样，学生知道了问题是什么，而且也学会自己创造问题去考别的同学，每个人都可以出一个类似的题目交给同学去猜想、去计算了。

教师只要能够找到一堂课一章书的最根本的地方，就足以把整个数学课堂交还给学生，成为他们猜想、探索、创造的课堂。

例如图像的平移，老师意识到图像是由点构成的，只要点的平移清楚了，图像的平移就可以由学生去解决。

而点的平移最终归结到”数轴上表示4的点向左移7个单位得到什么”这样的问题，这就给所有基础差的学生学习找到了起跑点，也为基础好的学生找到了起跳点。

不管起跑起跳，整个建立函数图像平移都是孩子们乐于完成的工作。

而这样的经历，比称他们为小小数学家更难以忘怀。

他们记住了第一个例子，就可以把相关公式全都忘掉了，又全部记起来。

在这里，我们把整个数学教育变得非常简易。

数学教育完全改变了形态，改变的原因是因为我们知道哪些部分是要老师指导的，尽管非常小，但是非常重要，这正是我们备课的要害。

哪些部分是孩子们做的，我们看得到他们在这个领域高歌猛进，这就是数学课程路线的改变：

从知识点、考点的本本目标，转向数学思维。

英语学科作为语言教学，同样要求具有整体生命的意义。

然而，原有的英语课程强调它是外来语言，夸大了它的输入过程和不得不采取的细化方式。

英语课程路线的改变同样应该从英语输入转向英语活动的实践。

现今，英语改革采取了许多措施，但始终未能摆脱琐碎说教过度输入问题，而为此耗尽了时间、空间和精力，无法形成生动活泼的语言实践活动，所以我们的改革就是建设一个真正属于学生自己的、自主的、有生命意义的强烈活动空间。

再造路径：

把“教”转化为“学”，再把“学”转化为“玩”

各个学科都有类似于语文、数学和英语的问题，都需要进行课程与教学再造。

但是，一方面，人们没有意识到课程再造比形式和流程的改革更深刻更重要；

另一方面，课程再造的思想含量大，技术含量高，使人望而生畏，以至于集体无意识。

生本教育为什么从一开始就有了课程与教学根本再造的自觉性，而且不遗余力地推进它？

原因是生本教育的内涵，它是为了学生好（hao第三声）学而设计的教育。

而学生之所以不好学，就在于课程和教学的非生本化。

值得研究的是，什么是好学？

一位香港校长给我们讲了一个故事。

一堂课的老师病了，请代课老师来看住学生，要求学生：

玩什么都可以，就是不准吵。

学生玩呀玩呀，声浪高起来了。

代课老师就干预了，你们再吵，我就——讲课了！

这就立即把学生们“镇”住了：

原来学生最怕的是讲课。

学生的天性是“玩”，也就是进行他们自主的、生动活泼的、创造的、思维的、解决问题的、快乐无比的活动。

只有这样，学习之树才能常青。

“玩”的主体是学生，教的主体是教师。

问题在于，我们不能不教，教是我们的使命，“教”不能直接转化为学生的“玩”。

但教可以转化为学生的学，学的主体也是学生，学有可能转化为“玩”。

这就形成了我们的一条思路，即把“教”转化为“学”，再把学转化为“玩”。

这就是说，在貌似距离遥远的“教”和学生的“玩”之间，有兼容的可以转化的因素。

这非常重要。

但在实践中，这个思路往往到了“教”转化为“学”就断了。

大家以为大功告成了，以学为主了，不知道学有好学和不好学之分。

我们赞成这样的说法：

教可以“伤学生”，学也可以“伤学生”。

比如说，把教师自己习惯性的意志，本本的呈现、考点的呈现，都用学的任务，以文案（案者，不多不成其为案也）的形式，转化为学生的学，把口头的注入式转为书面的注入式，控制学生的学，这种学就会损害学生。

所以，我们还得往前走，把学转化为学生的“玩”，也就是转化为主动活泼的各种方式各种层次的充满创造性的活动，让他们更加自由地接触大自然和人类世界，去领略每日每时的外部和内在的启示，一切都变成举目可及，举手可及，忖思可及。

古希腊教育家普罗塔弋说：

“教育的最终目的是要把作为人的独特本质的创新精神释放出来，使其成为能自觉、自由创造的人。

现在需要重新来认识教育。

为了方便思考，我们给教育一个图腾：

教和学的关系，其实是“老农和小苗”的关系，而不是“工匠和产品”的关系。

在这类，与工匠产品的区别在于，小苗是有生命的，老农只是帮助小苗自己成长。

知识、能力、兴趣等各方面的素养，就是它成长的内容和表现，而且花开有季，它一定能成长，能充盈在允许它成长的全部空间，最后结出丰花硕果。

把学变为“玩”的过程中，只要做一件事——寻找根基

最适合孩子们学习成长的“玩”需要什么条件呢？

首先，他需要一个根基，就像小苗需要根一样。

其次，他需要时间和空间，有了这些，还需要某种势头，让他能往上长，又快又高低长大。

我们上哪里寻觅这个势头呢？

非常幸运，大自然已经给孩子们准备好了，这就是人的学习天性、潜能和本能。

所以，我们在整个把学变为“玩”的过程中，只要做一件事——寻找根基。

所谓根基，它的形态非常小，非常简单，又有着成长为大树的全部可能性，当我们找到了这个根基，立刻获得了另一个幸运：

它为我们空出了许多时间和空间，这就是整个课程重构的原理和基本方法。

荀子说，人之知为知，已之知为慧。

我们把在教学中促使人智慧成长的根基称为“慧根”。

什么是慧根呢？

举一个例子，现在我们要来上“多边形的内角和”，教者只要给孩子们两个“含蓄”问题：

你们此前学过的最靠近的知识是什么呢？

孩子们说：

三角形的内角和是180°

；

如果你遇到了陌生的东西，你会怎么想呢？

回到熟悉的地方去。

这两个问题，就是这堂课的的全部的根基。

在这里，第一个问题是新知识之根，第二个问题反映人总是把陌生的返回到熟悉的地方去想，可看作人性之根。

因为知识是人创造来描述人的世界的，所以这两个根可结合起来。

在课堂上，我们只要像《乌苏里船歌》里唱的一样“给根”，孩子们就有了充分的时间和空间去生长他的一切。

第一个学生说：

在四边形中作一条对角线，把四边形分成了两个三角形，他的内角和就是两个三角形的内角和……第四个学生说：

我把五边形也照这样做了，五边形的内角和就等于三个三角形的内角和…….第六个学生说：

四边形的内角和是（4减2）乘以180°

，等于…….第十个学生说：

那我们看看八边形是否这样，八边形的内角和是否等于……有的学生发现了n边形的内角和，有的学生还发现把n边形的顶点和n边形的顶点和中间一点连线等于n-2个三角形的内角和。

学生们都知道了这个结论，而且会出题目来算这个结论。

这堂课孩子们不是得到了结论，而是产生了思想和能力。

这种思想和能力能够让他们面对这个世界的难题。

整堂课形成了疾风暴雨般的创造。

孩子们享受了大自然