教育面向生活世界的理论旨趣Word文档下载推荐.docx

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思想方式

在教育实践中，出现了违背教育目的的现象，比如“应试教育”，片面地把考试高分作为师生努力的目标。

针对类似的教育问题，提出了教育面向生活世界的论点，要求学校教育既重视传授科学知识，又要关注学生的情感，培育正确的价值观，塑造身心健康的社会公民。

其实，这些认识主要论及了教育方法的改变，没有揭示教育面向生活世界的实质。

因而需要分析学校教育观的矛盾，它是提出教育面向生活世界的重要背景，进而以人的存在为视角解析教育面向生活世界的理论旨趣。

一、学校教育观凸现的矛盾

学校教育观是关于学校教育目的、教育功能、教育本质等基本问题的看法，它受到社会政治、经济、文化传统的制约。

而关于当前学校教育观的批评，主要认为是对人才观的片面理解，即传授知识、发展技能等同于人才的培养，未能重视学生关注自身与周围世界的意义，学校成了“知识的传真机”、“复印机”，这样，隐含着人才培养过程的诸多矛盾。

（一）教育价值选择的标准化与多元化的矛盾

教育价值观是指实施教育活动过程中反映出来的价值取向，它受到社会价值观念的制约。

长期以来，占据教育价值取向重要地位的是受到科学、理性观念的约束。

不能否认，教育是传授知识、培养人才的活动。

但是，工业社会以来，由于重视理性、科学、技术、经济、物质财富，形成了“唯科学”的观念，它对学校教育产生了显着影响，不仅影响了学校选择教育内容，而且影响着学校教育的价值观念取向，比如学校坚持统一的育人目标，实行统一的教室、统一的教材、统一的试题等。

当然，学校教育采取“统一”的做法，具有一定的合理性，它为受教育者提供了规范统一的价值目标，有助于对受教育者加强思想控制与行为规范，以维持社会的核心价值观念。

但是，当前是全球互动、价值多元化的时代，学校教育必然要面临多元价值观念的冲突。

一方面青少年学生思想开放，接受新鲜事物比较快，也愿意接受；

另一方面，他们缺少社会阅历，缺少社会生活经验，这样，在开放与选择、接受与拒绝之间陷入矛盾的处境，甚至出现焦虑、抑郁等心理问题，使学生面临着价值观冲突与抉择的困难。

教育人才培养的职业目标与信仰目标的矛盾

学校培养学生掌握从事某一职业的技能与知识，使学生走出校门能够顺利就业，确立这样的职业目标并没有错。

关键是要正确理解学校的职业目标，不能把职业看作是一种不需要思想、不需要理想的“简单劳动”。

其实，学校的基本任务是使学生既掌握职业技能，又能坚守崇高的理想与信仰，进而使受教育者从职业活动中感受幸福，通过职业活动，推动社会理想的实现，这是学校教育必须坚持的理想与信仰。

然而，当前学校教育出现了职业目标与理想目标的冲突。

比如坚守崇高理想的受教育者，被认为是书呆子、不识事务、社会适应能力不强，甚至看作是教育的次等品。

这种现象在教育实践中已经出现。

比如，许多学校成立了专门的就业管理部门，对学生开展就业咨询指导、进行技能培训、开通考证渠道以及联合企业界等等，目标是让学生顺利找到工作，减轻就业压力。

但是，不可否定，它使学生产生了认识误区，似乎学校的教育目标就是让学生掌握从事某项工作的职业技能，帮助其找到一份理想工作，相反，教育学生确立远大理想、增加中国传统人文知识修养等等，被轻视了或忽略了，结果，不能在学校中形成讲崇高理想、宣传人生信仰的浓郁氛围，更不要说变成是师生自觉自愿的人生目标了。

（四）教育管理的民主与集权的矛盾

启蒙运动以来，民主与科学是治理社会的基本理念，它对学校管理也产生了深刻影响，比如，要求调动师生积极性，建立平等的师生关系，确立学生在教育中的主体地位。

这一点，在我国基础教育新课程改革中已经很明确了。

新课程确定的改革具体目标之一就是要“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。

为实现这一目标，《基础教育课程改革纲要》要求现代学校落实民主、自由的教育观念，建构民主的师生关系，实施民主办学、民主管理。

其实在学校教育管理实践中，深受技术化、程序化管理思想的影响，比如，学校对学生读什么书、穿什么衣服、教师提问讲什么、集会讲什么话等等都有严格规定，不允许学生破坏，否则属于违纪，学生个人“扣分”、所在班级“扣分”，甚至危及到教师的奖金与荣誉。

这样的管理思路，对加强学校统一管理、确保教育教学的有序化、提高管理效率是有积极意义的，但是，学校管理对象是青少年学生，思想活跃，富有挑战性，这就使学校管理与学生个性成长造成冲突，结果，学校管理缺失了民主、缺失了亲近性。

同时，因为教育的“强权”与“集中”，学生对学校、教师奉若神明，视为权威，它不利于塑造学生主体意识、培养主体能力。

因为人的主体性，最基本的一条是人要具有独立思考、独立做事的能力与责任感，而唯唯诺诺、缺乏主见、惟命是从、只求考取好分数不关心周围的人与事的学生，难以培养主体意识与主体能力。

不过，问题的另一方面，实施民主教育，鼓励学生个性发展，开展民主治校，这是否就意味着让学生随心所欲呢?

也就是说，如何体现学校与教师的主导作用、引导作用，这是现代教育面临的矛盾。

二、教育面向生活世界的理论旨趣

从上面的讨论可知，学校教育观暴露的矛盾，关键是关于教育对象即人的教育的片面认识，这就要确立一种理解教育的思想方式，反思形成教育问题的根源。

因此，倡导教育面向生活世界，不是否定传播系统科学理论知识在学校教育中的地位，而是要求学校关注学生在现实生活中的处境，以学生的全面发展为目标，增强学生的生活技能，提高生存能力，过上幸福和谐的生活。

显然，知识未必能给人带来幸福生活，决定幸福人生的因素很多，但是，懂得欣赏与赞美人生，自主地安排生活，妥善处理人与社会的交往，这是至关重要的。

正是在此意义上，教育面向生活世界，既不否定学校教育传授系统的现代科学知识的重要性，又不否定教育过程中利用学生社会生活经验的积极意义；

既强调教师在日常教育活动中提升教育教学能力，使教育活动更科学、更规范，实现理想的教育效果，又不否定教师深入到学生中间，以平常人的身份与学生相处，了解学生的所思、所想、所愿。

所以，学校教育要使上述这些方面有机统一，以此展示教育面向生活世界的理论旨趣。

（一）作为具体的教育活动：

教育面向生活世界，目的是强调理论与实践的结合，培养学生的实践能力，以此阐明教育存在合理性的前提与基础

人生活在现实社会世界，从这一视角理解教育面向生活世界，教育属于人的一种社会实践方式，具有客观现实性，不是抽象的理性或抽象的思辨活动，这与传统教育观有很大区别。

传统教育观把理性因素理解成是人的本质特征，寻求超验的理念看作是教育目的，也有观点指出教育目的是让受教育者掌握现代科学知识，改善人的理性能力。

虽然这两种观点有一些差异，但有共同特征，即预设了理论与日常生活世界的分界以及强调理性是人的本质的基本立场，因此认为教育活动是通过传授理论知识使人得到完善，注重教育活动改善人的主观因素，并不关注学校教育、知识传授与社会结构协调统一的问题。

这样理解教育，只能停留在理性层面。

当然，学校教育是传授科学知识的场所，人需要学习与掌握科学知识，否则，人是“空壳的”、是“无助的”，但是，人的成长又不能仅仅依靠科学知识，知识未必能使人变得崇高和富有教养，因为人的成长是“实践的”，抽象理论的灌输，只是为人的成长提供了条件，而人的成人与成才，必须是在现实社会生活中实现的。

现实的社会生活，是展示人的个性、品质、才能的场所，由此至少从两方面感受到教育面向生活世界的意义：

一是揭示教育活动的现实依据，使教育避免成为空想与浪漫的幻想。

二是强调教育活动客观现实制约性，不能脱离社会条件谈论教育活动，以避免把教育变成是主观的智力活动。

所以，英国洛克就此作了生动的描述：

“一个人自己毫无真才实学，却填满了他人的思想和词语，可以说世界上再也没有哪一件事比这更可笑了。

其结果肯定是徒然的，使自己的空虚欲盖弥彰，内心里面没有一点优雅的因素。

”掌握了“别人思想与词语”，不能证明实现了人的成长。

正是这样，洛克重视让儿童回归到日常生活之中，在自然中接受教育。

比如，儿童玩玩具，不赞成到商店购买玩具供他们玩，而是强调教师或家长与儿童一起制作玩具。

当然，洛克是从人的权利角度来分析教育重视人的发展的必要性的。

他认为人的权利是天赋的、是自由的、是不可剥夺的，遵循人的天赋权利的学校教育，是人道的、民主的。

其实，让儿童制作玩具，往往理解成是人的权利或者说是提高儿童的动手能力，其实这只是从儿童外在变化的角度进行理解，有一定的道理。

但是，我们还可以从更深层次把握它的意义。

譬如从人的生存处境的视角思考这个问题，目标是培养儿童与对象物（玩具）之间的关系，使儿童在“玩”中、在与“对象物的交往”中确立“我能行”的自我意识，有了自我意识，就能够从周围环境相互联系的角度分析自己的言与行。

这是一条非常有价值的思路。

它统一了个人与他人、主观与客观的关系，克服了从纯粹观念的人、精神的人的视角理解人的思想方式，确立了人是关系存在的辩证思想，即从运动、相互作用、联系和关系的角度把握人是丰富的存在者，这是理解教育价值必须关注的。

（二）作为理解教育的思想方式：

教育面向生活世界，揭示人的存在是理解教育的思想方式，有助于准确把握教育的本质

现实的人是教育的基本出发点，确定人的存在是理解教育的思想路线。

所谓人是现实的存在，是指人的活动是以一定的客观现实为前提，不能脱离客观现实社会生活环境谈论人的意志、欲望、理想与能力，不能把人的需要、理想、能力与客观现实生活环境割裂开来，教育是要培养人认识现实、超越现实的意识与能力，而超越现实并不是脱离现实。

因此，强调教育面向生活世界，首先是把生活世界理解成个体成长的现实场所。

学生是与世界紧密联系着的独立的个体，不是孤立的，而这种联系，既有观念的、思想的，又是观念、思想的现实化，比如，“我有能力摘到长在这棵树上的苹果”，这只是概念判断，说明“我”有了这样的意识，但如何使“我”的意识变成真实的能力（“摘到苹果”），这必须要使“我”通过“摘”的动作与苹果建立关系，这就表明人存在于生活世界中，生活世界是形成观念、实现知识转化能力的着眼点，是成长的场所。

那么如何理解人在社会生活中成长?

最简单的一点是考察人是否学会选择以及怎样作出选择。

因为人每天都必须做出生活选择，关键是人作出的选择是机械重复的还是有所变化的，如果人能够主动变化地、独立思考地做出生活选择的人，则表明他具有了主体意识；

相反，墨守陈规、不思进取、不动脑筋、不肯负责、缺少风险与责任意识的人，谈不上具有主体意识。

所以，应通过教育，增强学生选择生活的能力，让学生在选择生活中体现知识、能力与水平。

就此而言，我国的赵汀阳在《论可能生活》一书中就认为人不是认识者而是创造者。

“创造性冲动是每个人的天然冲动，所以它是普遍必须的人生目的。

各个人想做的事情的确因人而异，但是，不管每个人想做的是什么事情，他都力图使‘做’这一活动本身成为有创造性的。

这就是为什么我们不可能从所做的‘事情’而只能从‘做’的方式中发现生活的目的。

对于每个人来说，每一件事情都是一个可选择的对象（人各有所好）”，这意味着教育的任务不是让学生知道什么，而是要激发学生做什么，让学生懂得怎样做更有价值。

这样，人就成了创造性的存在者。

无论怎么说，培养学生具有主体意识，能够从事创造性活动，现实社会生活是客观基础。

学校教育只有面对现实社会生活，积极回答生活过程中提出的鲜活课题，帮助学生接触社会、认识社会、理解社会，提高选择能力，这样，生活世界才是实现学生成长的场所。

其次，强调教育面向生活世界，是把教育理解成是人与人之间的互动与交流关系，师生