小学语文教师新课程培训讲稿Word文件下载.docx

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说的是一条海船上，一个孩子跟一只猴子玩耍、追逐。

猴子爬到桅杆上去，孩子也不甘示弱，爬上桅杆去追猴子。

猴子灵巧，爬到桅杆上，把孩子的帽子放到了最高的横木一头，孩子气极了，丢开桅杆，走上横木。

突然间，情况变得危在旦夕。

只要孩子一失足，就会跌到甲板上，粉身碎骨。

这时所有的水手都惊呆了。

这时船长——也就是孩子的父亲出来了，手上拿着一枝枪，他本来是要打海鸥的，看见孩子，立即把枪瞄准儿子，喊着：

“赶快跳到水里，不然我就开枪了!

”小孩跳到水里，水手们把他救了上来。

这篇文章写的是父亲对儿子的至爱，那种情急之智，很感人。

教参上要求学生理解“事物之间的联系”。

要知道哪些事物是怎样联系在一起的?

要注意是怎样变化的。

——猴子是怎么和小孩发生联系的?

于是按照要求，老师不断地引导学生去理解猴子和人之间有什么联系，学生怎么也理解不了，老师就不停地挖掘字句，就这样生拉硬扯，彼此痛苦不堪。

后来又改为要把船长解决问题的方法作为教学重点。

一篇好端端的课文，硬是被整得支离破碎。

到头来，谁都不明白，学这篇文章是为了什么?

一位专家说，这样消磨孩子的美好时光，该谁负责?

这样一来，老师不明、学生更不明。

因此，语文只能算作一个方向不明、方位不定的模糊学科，也是一个学起来很累很难，学不学差距也不大的学科。

因此我的发言想讲三个问题:

第一,从历史的角度谈一谈语文教学为什么要改革;

第二,从当前语文教学现状的角度谈一谈出现的问题及目前有哪些对策；

第三，如何去迎接这场改革，时间允许的话再介绍两个课例。

纵观语文课程历次改革，我想用一句话来说，就是语文课的“目的不明、内容不明、教法不行。

”这次改革就是想解决这个问题。

谈何容易，这么一个庞大的系统，触及到方方面面。

它不是一朝一夕就能办到的事情。

只能说是为实现语文新课程愿景我们一起去努力。

我之所以用“愿景”这个词是受了连战的启发，想用这个词来说明语文课程改革还有相当一段路，甚至是一段艰难的路要走。

培根说：

“史鉴使人明智。

欲知大道必先明史。

鉴往可以知今，溯其渊源才能察其流向”。

新课改的现状

1、问题

第一个问题，也是最重要的问题，就是“教（学）什么”。

目前争论得十分激烈。

我介绍两种主张。

一种来自权威方面。

小学语文的编审崔峦先生认为，语文不同于其他学科，特别是不同于理科。

数学，课程内容=教材内容=教学内容，而语文课程内容>

教材内容>

教学内容。

因为，语文教材的主体是课文。

课文是教学内容的载体，教学内容隐藏在课文之中。

语文教师难当，语文课难教，这第一难，就在要靠教师钻研教材，通过对教材的二度开发，来确定“教什么”，也就是解决教学内容的问题。

也就是说我们教和学的一篇篇的课文并不是我们要教和学的内容，课文只是我们要教和学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在课文中，在教师进入教学过程之前，在学生开始学课文之前，他们是不知道的。

靠教师钻研教材依据年段目标、单元目标、课文特点、课后思考练习等，综合确定每课的教学内容。

其实所确定的内容还是字、词句、篇的知识与规则。

语文是工具嘛！

三维目标首先就是知识与能力。

例如《捞月亮》，不仅仅是读懂课文，重点是通过理解课文内容，懂得遇事不动脑筋，就盲目跟着做，容易做出傻事来这个道理。

这是个例子。

另一种意见来自学者，主张既不要教语文知识，也不需要把握编者意图，就是不要语文的语文课。

我摘引几段——语文课几乎时刻都是简单的问题复杂化。

一个学科的名字就足以让专家们一个劲地咬文嚼字：

语文，语言文字乎？

语言文学乎？

语言文化乎？

公理婆理，各执一词。

如果当初语文这门课不叫语文，而叫母语之类，不知该如何去“顾名思义”？

语文学科的性质也是个争得面红耳赤的话题，工具性、人文性、思想性、文学性，众说纷纭，莫衷一是。

语文学习的目的，无非是学会吸收和表达。

吸收能力的高低主要取决于阅读量的多少和质的优劣。

我们读一篇文章或一部作品，吸收的往往是无形的精神滋养而不仅仅是那些具有可操性的表达技能。

你可以从名人传记中读到不同的奋斗轨迹，从而对人生的选择生出诸多感慨；

你可以从描给高科技发展的文字中读到雄视天下的胸怀与气度，由此领悟到人生的短暂和生命的崇高；

你可以穿越时空隧道，与古今中外的智者进行思想的对话，借他们的智慧之光照亮生命的征程；

你可以从飘逸着古典情韵的诗句中，遥想个人的悲欢和时代的兴衰。

　然而，学生的语文课堂阅读却近乎“戴着镣铐跳舞”，少有真正的心灵自由。

很多时候，孩子们不是在阅读，而是在做一门莫测高深的“学问”。

摆在他们面前的语文课本中的每一篇文章往往前有“阅读提示”，后有“思考练习”，它们像“伏敌”和“追兵”一样，把他们的阅读“逼”向编者根据所谓的知识系统与能力层级而设定的的“训练目标”。

在这种前后夹击的阅读处境中，鲜活的文本大多成了诠释与印证某个知识点或某项读写技能的“例子”。

一般的课外阅读显然缺乏这种“学术含量”，问题是，如果要孩子们从轻松随意的课外阅读走向“正襟危坐”的研究性阅读，相信其感受决不亚于从“百草园”到“三味书屋”。

一篇血肉丰满、文质兼美的文章一旦被选入课本之后，它就不再是原来的“它”了，所有的文章都被强行纳入一整套不容置疑的“规则”中了。

比如，运用了何种写作技巧、表达方式？

选材、布局、语言有何特色？

重点语段、重点词句有哪些？

没有哪个语文老师敢抛弃这一套“规则”，因为这些“规则”几乎是语文阅读教学的“学问”。

为了获得这种“学问”，老师们不得不把一篇篇课文当成阐释“规则”的“例子”。

为了说明这些“规则”运用得何其高妙，甚至不惜把文章拆成散装“零件”，供学生细细把玩。

他们希望即使没有自己的讲解，学生也能操着这套“规则”去对付天下其他的文章，这叫“学会了阅读”。

事实上，学生这样学完一篇文章之后，理性知识多而滥，感性积累少而薄。

语文教师除了体味作者的本意之外，还得领会教材编者的编辑意图。

不管专家们如何博采众长、深谋远虑，它终归只是一种有明显局限的主观意志。

文章被选入教材中的许多作家，面对编者们添加的高深的思考练习无不目瞪口呆。

一次我收到一封读者来信，信里面是一张他们学校的语文试卷，试卷里有我的一篇文章的一个章节，文章的题目叫《求医》，然后有八个选择题。

我从未想过我的文章可以入选试卷，于是很细心地完成了考卷，结果发现我只做对了三个选择题。

最最荒谬的是，我居然选择错了画线句作者想要表达的意思。

他这么说，还真有些道理，一位数学老师他不需要懂得偏正、主谓，也不需要划分句子成分，照样教懂概念、照样让学生读懂题意；

一位物理教师他不需要懂得论点、论据、论证的知识，照样写出有价值的科技论文；

照理说，语文老师对语言文字的运用之妙和文学的神奇力量有异乎寻常的敏感与激情，也就是说，有一种独特的“语文味道”，离开教参和资料能读懂一篇文章的有多少？

经常写文章的又有多少？

读了一辈子教参、资料，编了一辈子练习题，结果就是读不懂、写不出来。

看来，学习语文不是左分析右分析，也不是训练这训练那，关键是要背，尤其要背古代经典，然后是多写，始则“放胆”，终至“小心”。

多背、广读、勤写当为语文学习最质朴的规律。

语文课的学问全在于此。

所以，语文老师不应该是一个仅用文章学原理解读教本、以追求教学方法与技巧为要着的“教书匠”，更不是一个教参话语的复制者。

我以为这种意见有些偏激。

否则，语文教师该失业了。

第二个问题，教材的“原生价值”与“教学价值”，所谓教材的原生价值，是指教材作为客观阅读对象为读者提供的信息价值，它是被选入教材的文章在选入教材之前就存在的：

所谓教材的教学价值，是指教材作为教学材料为学生提供的如何处理信息的价值，它是这些文章被选入教材之后才产生的。

不管是课程内容、教材内容还是教学内容，我们关注的，主要应该是它的教学价值，而教学价值是隐藏在教材的原生价值之后的，是需要开发的，是生成的。

文选的提供，并不意味着自动解决课程内容、教材内容和教学内容问题。

这个问题也要由老师来解决，这又是一大麻烦事，只好照着教参教了。

（在“课文价值取向”的概念中，首先是作者的价值取向。

作者写成一篇文章，总是要表达自己的一种思想，一种情感，从中无不体现着自己的价值取向，这当然是毫无疑义的。

我们要传达课文的价值取向当然也离不开对作者创作本意价值取向的探求。

但是，作者的价值取向会不可避免地受到时间空间的局限。

特别在今天，时代的前进，社会的发展，可谓一日千里，人们的价值观念也在随之发生激剧的变化。

阅读前人的作品，对于作者的价值取向，既有认同、接受、赞赏的一面，也不可避免地会发生异义和碰撞。

这是很正常的，体现了阅读的本质：

即历史性读物总是在不断更新的阅读中生成着永不完结的意义。

许地山先生是大手笔，我们无意贬低其作品的意义。

然而在上个世纪前期创作的《落花生》，对当时社会达官贵人、纨袴子弟虽外表华丽但却是寄生之虫，所谓金玉其外、败絮其中的社会现象的抨击无疑具有积极意义。

而且当时的现实似乎使“外表好看”而与社会无用之间，有着一种比较普遍的联系。

可是，在今天，既对人民有用而又注意仪容之美却成了社会的主流文化，小学生在认同对社会有用的同时认为也应当像石榴、苹果一样注意外表好看又善于推销自己，这正体现了社会的发展，价值观念的相应改变，应当是无可非议的。

我们在赞赏许地山先生做一个有用的人的价值取向的同时，又有了新的认识，即做一个有用的人而外表又好看的则更好，正是体现了对历史性读物在不断更新的阅读中生成出来的永不完结的新的意义。

我们不难看出通常所说的“课文价值取向”，实质上应当是教材的价值取向。

这就不能使学生仅仅局限于对文本作者的价值取向的认识。

教材应为学生的发展服务而不应奉为“圣经”，学生不仅可以接受、赏析，也可以质疑、批判。

只有充分调动起学生阅读作品的主体意识，启发学生尽可能多维、多向、多层面地去揣摩感受作品的内涵，去发现作品中新的意义，才能使教材在促进学生的发展中发挥出更大的价值。

生命的成长过程是不可能没有心灵的自由面对和鲜活的真情投入。

）

第三个问题课改过程中出现非语文、泛语文的倾向

1、字词教学空泛化

细细回味我们的课堂教学，能真正把字词教学落实抓实？

低年级为了扫清字音障碍，出示生字后找几名同学读读就扫清了，书写时找几个范字电脑演示指导一下，学生再仿写几个就结束了。

到了高年级字词教学都安排在课外预习中，课上为了保持教学环节的完整，教学流程的顺畅，开篇就直奔内容。

或是初读文时，教师只一句“把字音读准，不懂的字词查查字典问问别人”就一带而过了，至于怎么读准，哪是重点，怎么弄懂，怎么运用都无足轻重。

这种淡化、泛化字词的弊端早已显现：

学生作业、习作中的错字连篇，病句频现，甚至连最简单的标点符号都分不清。

自问：

语文的工具性何以体现？

何时体现？

过多重视人文性，忽视了工具性。

《语文课程标准》从第一学段到第三学段都对字词教学提出了很明确的要求，字词教学是语文教学最基础的基本功，不容忽视，也不能忽视。

崔峦先生也多次强调：

训练语言是语文课程的专务，应避免游离于理解和运用语言过多的活动、表演。

理