小学生的身心发展特点说课讲解Word文档格式.docx

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他们的思维有时显得很散，回答问题常会答非所问，或者说许多不相关的话，课堂上也会出现类似的情况。

大约二年级时起，儿童自我中心言语在逐渐减少、弱化。

刚入学的儿童正经历着由口头言语向书面言语的转化，最初在进行书写训练时常费劲而又没有把握，因此学龄之初的孩子会有一段“橡皮时代”。

如果教育者能深刻地理解儿童的这些内心世界，就不会觉得孩子的这些行为令人费解、“无聊”和“徒劳”了。

（二）小学中年级儿童的发展与教育

小学中年级的儿童已经完全脱离了幼儿时期的发展特点，全身心地投入到学校集体生活中，他们一边继续服从着教师的权威，一边开始重视伙伴之间的真诚与法则，伙伴规则时代悄然而至。

这一时期的儿童对成人的意见或命令不再那么唯命是从，而是试图发表自己的看法，在家里他们总是试图摆脱父母的管束，开始讨厌保护和命令，喜欢独立，进入了“不听话时代”、“歪理时代”。

其实这正是儿童“见解形成期”的典型特征，这种“见解”并不像青春期那样完全独立，而主要是情感方面的独立。

对这一时期儿童的教育指导，要关注他们情绪、情感发展的特点，而不能简单地滥用权威；

应允许儿童适当地坚持自己合理性的“见解”，当然也不能让不合理的“见解”肆意扩张，毕竟此阶段孩子的“见解”还不够成熟。

小学中年级儿童正处在对成人的认同向对朋友的认同的转化期，进入了伙伴规则时代，他们内心渴望与同龄伙伴交往，开始形成小团体，团体内的人际关系既凝聚又排他，在某些情况下同伙的规则比父母和教师更有控制力。

在此阶段，学校应不断增加集体生活，鼓励同伴之间的交往，不断增强团体气氛，为儿童今后社会化的发展打下良好的基础。

高年级小学生从发展的总体上看还处于儿童期，但其中一些年龄偏高的儿童已处于儿童向少年的过渡期。

这一时期的儿童有了向更高层次学习的认识基础，有些孩子生理发育开始趋于成熟，尤其性成熟，使他们开始关注男女之间的差异，社会化发展进入了快速发展的状态。

高年级的孩子对各种事物都怀有极强的好奇心和求知欲，带着开放、探究的心态显示出他们广泛的爱好。

在这种求知的心理状态下，他们的判断力开始理智地发展，对成人尤其是老师的批判精神开始萌生。

与中年级充满反抗、逆反情绪的“见解”不同的是，他们相对显示出一些稳定与成熟，批判的目的更多是想弄清是非，或表明他们的公正。

对性别角色差异的认识，其实早在中年级就已经步入了快速的发展时期，如男生会时常对女生恶作剧，会在女生游戏时滋事扰乱，而女生则喜欢频频向老师告状，男女同桌时会画出分界线。

到了高年级，由于青春期的开始，男女儿童对各自所属的性别意识在强化，有些儿童会出现疏远异性的现象，他们开始关注自己的内心世界，心理发展正开始一个崭新的质的飞跃。

这些情况会一直延续到青年初期。

二、小学儿童情绪与社会性的发展（略）

情绪是个体与外部客观事物之间关系的反映，是以个体的需要为中介的。

在发展心理学研究中，情绪与需要被看作是个体整个生命连续发展的核心动力。

（一）情绪的发生、发展

任何一个发展正常的儿童都应有感受和表现情绪的能力。

情绪的感受和表现，从出生时就会显露出来了，理解儿童的情绪发生应从出生开始。

1．情绪的发生、发展阶段

儿童情绪的发生和发展可划分为以下几个阶段：

个体阶段（0-2岁），个体间阶段（2-7岁），相互作用阶段（7-11、12岁），自主阶段（12岁以后）。

2．学龄初期儿童的情绪发展

小学儿童情感的发展有这样一些特征：

情绪的丰富性。

情绪的稳定性。

情绪的社会性。

情绪与评价相联系。

（二）童年期情绪的社会化与自我调节

情绪调节的发展被认为是儿童期社会情绪发展的核心成分，情绪调节不仅仅是一个简单地或被动地适应社会情境的活动，还与个体对对情境的主观意义理解及应对能力有关，它是一种十分重要的社会情绪能力。

情绪调节基本上是在与照料者人际关系的情境中发展起来的，艾森波格等人概括了父母影响儿童情绪和社会能力发展的三个方面:

1．父母对儿童情绪的反应

父母对儿童的情绪反应方式如果是积极的，即对儿童情绪反应敏感的、热情的、能理解的，孩子会比较敏感，他们的情绪调节也会是良好的。

相比之下，对情绪表达过于严格的控制，会促使孩子隐藏而不是调节情绪。

2．父母与孩子间关于情绪的谈话

桑姆朴森（1990）就曾经提出假设，父母与儿童进行口头谈话可以促成情绪调节。

有些研究也证实，父母与孩子关于情绪的谈话与儿童的情绪调节能力存在关联。

3．父母对情绪的表达

父母常常会帮助儿童在情绪表达上接近文化和家庭规范，有时父母不仅说出表达的规则，而且还会提出情绪调节的明确方法。

儿童的这种从依赖性的情绪调节到独立的自我情绪调节的发展，是儿童心理健康成长过程的必由之路。

这方面的研究很多都是采用儿童自我报告的方法进行的。

有研究表明，学龄前儿童似乎知道不少直接或间接的改变悲伤和愤怒的方法。

当儿童被问道，“沮丧时，你会做什么?

”

4～11岁的儿童大多数都会提到游戏的策略，或者是做些有趣的事使自己感觉好过些;

比较少的儿童承认采用回避策略、寻求安慰或帮助的策略。

在类似的情境中询问儿童，当遇到消极事件时他们将会做什么;

或是在消极情境中别人应该做什么，学龄前儿童更多地把社会支持和寻求成人帮助作为情绪调节的解决办法，而年长些的儿童则更多地提出直接的问题解决策略和认知策略

儿童情绪伪装的发展大致如下：

2岁时开始出现情绪的伪装；

4岁时是刻板的情绪伪装（一般是伪装负性情绪），难以理解他人的情绪伪装；

6、7岁时可以灵活地伪装情绪，解释或理解他人情绪伪装的能力提高，儿童除了伪装负性情绪，也伪装正性情绪；

9、10岁时儿童可以洞察情境并自发的情绪伪装，可以有选择的表现或伪装负性情绪，准确地解释自己或理解他人情绪的伪装；

12、13岁则是儿童情绪伪装发展基本成熟的阶段，此阶段的儿童不仅能较好地进行情绪伪装，还可以了解情绪伪装所蕴涵的信息，并依此信息知道自己或预测他人的反应。

10岁至13岁的儿童情绪伪装还与交流的对象有关，他们通常对成人掩饰自己的愤怒，对同伴则表达自己的愤怒。

影响儿童情绪伪装的主要因素有以下三方面：

家庭、同伴、文化。

家庭是儿童理解和获得情绪伪装能力的重要渠道。

父母与儿童的交往互动会帮助儿童获得有效的情绪调节技能。

儿童和同伴之间的交往互动可以塑造儿童的情绪表现规则。

……

儿童的情绪伪装离不开儿童所处的文化，不同的文化有不同的有关情绪的信念。

西方文化鼓励儿童表达自己的情绪和体验以使自己的需要最终能被满足，东方文化则强调情绪的心理自律和儿童的行为标准，东方儿童他们可能更善于理解他人的情绪，倾向于压制自己的情绪以便表现出和情境符合的情绪。

此外儿童的言语能力、性别角色、气质表现度等内部因素也是影响儿童情绪伪装的重要因素。

三、小学儿童自我与社会认知的发展

自我是整个人格的核心，人的心理是由自我建构的，每一个人的行为表现、身心健康、人际关系和发展状况都受到自我的制约。

儿童时期的重要任务之一就是要获得对自己的认识，意识到自己是一个不同于别人的人。

儿童是在人际交往中渐进地完成这些认识的，自我意识逐步提升，自我调节的方式也随之发生变化。

（一）自我意识的发展历程

根据儿童的反应，将儿童的观点采择和自我意识的发展分为以下5个阶段：

阶段0：

（3-6岁）未分化的角色采择。

阶段1（大约6-8岁）：

社会信息的角色采择。

阶段2（大约8-10岁）：

自我反省的角色采择。

儿童开始能够观察和评价自己的内在自我，意识到自己比别人能够更为直接地监控自己的行为和思想。

阶段3（10-12岁）：

相互角色的采择。

阶段4（12-15岁以上）：

社会和习俗系统的角色采择。

（二）小学儿童自我意识与社会认知的发展

自我意识的发展在儿童社会化方面产生了重要的影响，当儿童具备了相互角色采择能力时，就会对他人的感受和心态变得敏感起来，能够依据自己的经验猜测别人的需求和喜怒哀乐，儿童就能够产生同情与共鸣，能够设身处地去关注和体贴别人。

另一方面，随着自我意识的发展，儿童随之形成了对自尊威胁的预感，面对这种威胁儿童最常用的自我防卫的方式就是隐瞒和蒙骗。

成人常会感觉到儿童的撒谎行为带有自欺欺人的味道。

其实这种自欺欺人的行为糅合了两种自我防卫机制：

一种是“否认”，一种是“反向”。

由于儿童对他人反应理解的能力还比较欠缺，所以对他人反应的预感有点过于敏感和夸张，常会出现自我防卫过度的现象，有时还会表现出“机关算尽”的味道，常令大人又好气又好笑。

此阶段的欺骗行为在性质上与道德上所不容的欺骗行经是不同的，儿童的撒谎行为是对他们想象中可怕现实的回避和否认。

自我的本质是进行自我调节，而自我调节的内在动力则是个体的内部需要——自尊的需要。

自尊的需要在小学不同的成长阶段有不同的体验：

小学低年级儿童以得到老师的需要为得意，在课堂上由于举手发言最容易得到老师的关注和表扬，他们会积极争取这样的机会，常会在没有准备好的情况下争着举手发言，被老师请到后，却不知说什么。

也有的小朋友一心专注于举手以赢得老师的关注，把本已想好的答案给忘了。

对他们来说举手并不是准备好发言的标志，而是为了取得老师的关注和嘉奖，是获得自尊需要满足的一种手段。

随着年级的升高，一些学生即使能够回答问题，也不会轻易举手了，他们会根据不同的情况作出不同的反应：

像学业成绩好的学生，对于容易的问题常会表现得不屑一顾，以免被别人认为能力平平。

虽然低年级儿童和高年级学生在课堂上的反应不同，但都体现了维护自我价值和满足自尊的需要。

正处在自我发展中的小学生，不可能所有的行为都“坏透了”或一直“全优”，好学生不能或不会犯错误与差生没有优点的观点，是既不符合学生心理发展的特点，也不利于学生成长的。

教师只有深刻地理解学生的这些发展特点，才能给予学生真正需要的支持和帮助，以促进孩子们更好地成长。

节选自傅宏主编《班级心理健康教育理论与操作》南京师范大学出版社2007年版