增强幼儿园教学活动中师幼互动的有效性文档格式.docx

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　　1幼儿园教育活动中师幼互动存在的问题与偏差

　　1.1互动中教师自身定位出现偏差，幼儿主体地位缺失

　　教学互动中的主体是教师和幼儿组成，尽管多教师都认识到幼儿在活动中应具有主体地位，但在实际操作中，教师们仍习惯把自己更多地定位为活动的管理者和控制者。

正是因为教师这样的自身角色定位，使现实中的师幼平等往往处于浅层状态，只停留于形式上的相互尊重或者平等对话，而幼儿在互动中的主体地位却没有得到足够的重视。

　　案例1：

在中班美术活动中，教师引导幼儿欣赏一幅美术作品并提问：

“这幅画好看吗？

〞

　　幼儿：

“好看！

　　教师：

“这幅画上画了什么？

　　幼儿a：

“有好多房子〞

　　幼儿b：

“有大海〞

……

“那你们喜欢这幅画吗？

“喜欢。

“这幅画是用点彩的法画出来的，我们也来学一学这种画法，好吗？

“好！

　　从案例1中我们不难发现，在活动中，教师往往是互动的发起者和控制者，掌握着绝对的话语权。

在互动式上，教师常常用“好不好？

〞“是不是？

〞等带有明显情感倾向和语气指向的语言来诱导幼儿做出与预期效果一样的答复，并习惯用自己的思维、语言或行动来代替幼儿的思维和语言，而忽略了幼儿心真实的感受。

　　外表上看，教师启发提问，幼儿积极作答，彼此有明显的互动交流，但是幼儿更多地是机械应答，并不真正了解自己答复的意义，而且无论幼儿怎样作答，最终教师都要回到预先设计的活动目标上来。

由此可见，在师幼互动中，教师占据了主动者的位置，幼儿那么成为消极的受动者。

同时，长期的互动经历和外界教育的影响也在不知不觉中强化着幼儿对自己“服从者〞的定位，使他们在互动中更多地是听从和遵守。

幼儿主体地位的缺失是导致师幼互动中虚假交往现象出现的重要原因。

　　1.2师幼互动模式单一，难以调动幼儿参与的积极性和主动性

　　在幼儿园的师幼互动中，教师与幼儿的互动主要表现为一种教育与被教育，指导与被指导，管理与被管理、照顾与被照顾的倾斜式互动。

特别是在集体教学活动中，教师作为教育者组织和控制着整个教学过程，掌握着师幼互动的主动权。

　　案例2：

在中班社会活动中，教师设计了一个情景表演：

两个小朋友因为争抢一个娃娃，而发生了矛盾。

情景表演后，教师提问：

“这两个小朋友做的对吗？

谁能够帮助他们想个好方法？

“她们可以猜拳，谁赢了就先玩。

“她们做得不对，可以一个人当妈妈，一个人当姐姐一起玩。

　　幼儿c：

“她们为什么不再找一个娃娃呢？

　　教师没有理睬幼儿c的问题，说道：

“好，我们小朋友之间要互相谦让，玩具要大家轮流来玩……〞

　　案例3：

在科学活动前，教师为配合活动带来一只小乌龟，小朋友们都围过来看，有的幼儿想用手摸摸小乌龟，教师马上制止：

“不要动！

谁让你乱动的，快回到位置上去，一会儿再看。

　　正如案例2中所显现出来的那样，教师与幼儿之间的互动绝大多数都是由教师发起的，带有明确目的性和指向性的互动，幼儿作为互动行为的参与者之一，多时候是不被允发起互动信号的，他们被期待的首先是安静，听从教师的教育与指导，而不能不经教师的允随意打破教师精心筹划的教学过程。

　　案例3中的情景可以说普遍存在于幼儿园活动之中，幼儿的互动行为被格地控制在一定的时间与围之，而且主要是为配合教师的教学容和教育行为而进展的。

在教学活动中，“现在应该做什么〞在教师与幼儿的心中有着比较明确的规定，相对幼儿可以自由、主动地发起互动的时机，比方“现在请你来说一说〞，“请你来看一看〞等幼儿“被互动〞的现象更为普遍和突出。

在这样的活动环境下，幼儿必然会对互动活动丧失兴趣，缺乏互动的主动性和积极性，师幼之间充分、积极的互动关系是很难建立起来的。

　　1.3教师过于依赖教案，导致师幼双对互动的关注度偏低

　　师幼双特别是教师在师幼互动中保持高度的关注也是建构积极有效互动的必要条件。

能否对对的行为给予关注以及关注的程度是师幼互动得以进展的前提和根底。

任行为如果得不到对的注意和回应，其发挥作用的可能和余地都不会太大。

有研究指出，相对消极行为和积极行为而言，在师幼互动中，如果教师对幼儿发起的互动行为没有任反响，那么对幼儿的影响和控制最差。

因此，师幼双特别是教师在互动中始终对对及其行为给予足够的关注是非常重要的。

　　案例4：

在进展大班科学活动?

有趣的光斑?

中，教师对幼儿进展引导：

“今天真好，我们一起拿小镜子在太阳底下玩一玩，看看能够发现什么？

〞　　幼儿快乐地玩着，有几个幼儿发现了镜子反射到墙上的光斑，于是孩子们都开场照光斑。

幼儿a不知道把光反射到墙上，怎么也照，也照不出光斑，幼儿b帮她调整镜子的向。

“好了，谁来说说你是怎么玩的？

发现了什么？

　　幼儿纷纷答复自己照出了光斑。

“教师，有小朋友没有照出来。

　　教师没有理会他，继续说：

“你们照出的光斑都一样吗？

有什么不一样？

为什么？

我们再来玩一玩吧。

　　在实际活动中，多教师特别是年轻教师往往会把教学活动看作是按照预先的设计，按部就班地实施教案的过程，每句引导，每个提问都要完全复原于教案，更不希望看到教学进程和教学方案有任的偏离和节外生枝。

在这种情况下，教案成了一只看不见的“手〞，牢牢地牵动和支配着教师和幼儿，教师不能根据教学的实际推进情况灵活地做出适当的调整，幼儿在互动中随机出现的问题很少或者根本得不到教师的关注和回应，低关注度和低敏感性成了一个普遍的问题存在于师幼互动中，尤其在教师的身上表现得更为突出。

　　1.4师幼互动中教师缺乏必要的教育机智

　　在幼儿园教学活动的师幼互动中，随时有可能发生意想不到的事件，需要教师正确而迅速地做出判断并妥善处理。

有的教师只用三言两语就能够顺利地“化险为夷〞，而有的教师那么会出现窘迫或者卡壳等现象，面对互动中的“意外〞，采取不同的法，所获得的效果就会大相径庭，这就是教育机智的作用。

　　教育机智是教师对教育教学过程中出现的各种预料之外的问题，随机应变，灵活机敏地应对，并取得良好效果的能力，特别是对偶发事件的应变能力，从而使教学活动得以顺利有效地完成。

　　案例5：

小班美术活动中，教师引导幼儿练习将一纸撕成细细的长条。

教师提问：

“我们怎么把纸变成一条一条的？

“用剪刀！

“没有剪刀怎么办？

“去买一把！

“我家门口的超市里就有！

　　幼儿纷纷举手：

“我知道×

×

商场也有！

〞“我也知道！

　　在上面的案例中，幼儿的答复看似不着边际，偏离了活动容，但是这样答复的出现，恰恰说明幼儿在认真地思考教师提出的问题，并迁移了自己已有的生活经历〔有过和家长到超市买东西的经历〕而做出的答复。

在案例中，教师没有认真分析幼儿的答复，并找出引发出现这种情况的根本原因，只是急于让幼儿说出自己期望的答案。

教师把教学活动当成向其他教师进展展示或表演的活动，关注的是教学方案的完成，对于师幼互动中出现的预料之外的问题没有足够的准备，缺乏灵活应对的能力，从而大大降低了师幼互动的有效性。

　　2师幼互动中问题出现的原因分析

　　2.1旧的课程教学观影响教师的教育行为

　　教育观念在教师素质中起重要的导向作用，没有一定的教育观念，教师就不可能有相应的教学行为。

教师的教育观念对其自身的教育态度和教育行为有着显著的影响。

⑴教师在活动组织中过多地受到传统教学模式的影响和制约。

　　传统的教学活动是指在教师的带着下，以集体教学为组织形式的，以知识传授为中心的师幼双边活动，并形成了一套程式化的教学模式，即引起幼儿兴趣――导入活动――提出问题――师幼答复――最后教师得出结论。

在传统的教学活动中，教师更多地把完成认知性任务作为教学的中心目标，而其他目标诸如态度、价值、情感、社会性等那么成为活动中抽象的、附带的目标，得不到真正的实现与重视。

　　虽然多教师已经逐渐认识到幼儿园教学活动的这些本质特征，并能够有意识地与幼儿进展互动，但是这些互动行为往往受到传统教育式的约束，浮于外表，缺少深度和真正的思维碰撞，甚至有时是为了互动而互动。

教师缺少对幼儿进展深层次探究的引导，更缺乏师幼之间真诚的心沟通和情感交流。

⑵互动中教师在有意无意之间对幼儿进展权威压制。

　　互动的有效展开需要教师和幼儿之间建立真正的对话关系，需要双建立平等双向的互动关系。

然而在教学活动的实践中从外表上看，教师和幼儿有问有答，似乎是平等交流，但实际上教师占有明显的话语权威。

这是因为相对于幼儿来说，教师在社会经历、知识储藏等面具有绝对的优势，因此在教学活动中，教师的语言和观点具有勿庸质疑的权威性，幼儿不能对教师的观点产生质疑和反驳，于是教师在互动中的权威压制成了师幼互动外表繁荣下的事实。

　　2.2教师缺乏互动技巧

　　幼儿园教学活动中师幼互动最常见，最根本的表现形式就是教师与幼儿之间的提问和应答，教师艺术的提问式以及适当的应答技巧可以促使师幼双展开积极有效的互动，进而有效地引导幼儿思考，支持和推动幼儿进展深入的学习和探究。

　　但在教学实践中，教师受自身教学能力和水平的影响，在提问设计、语言运用等面常常会出现一些不尽如人意的情况，大大影响了互动的有效性以及教学目标的达成。

⑴教师提问数量较多，但质量较低。

　　有调查指出，在幼儿园教学活动中，教师平均每次活动提问得次数多达三十余次，高密度的提问已经成为目前幼儿园活动组织中的主要特征，但是提出的问题质量不高却成了普遍存在的问题，往往是幼儿都会的要问，幼儿不懂的那么不问；

一看就明白的多问，无需解释的还要问。

教学互动中教师提问的目的在于调动幼儿参与活动的兴趣，掌握幼儿对活动容的承受程度，了解活动目标的完成情况。

作为教学活动的设计者，教师能否抓住教学中的关键问题，提出具有明确指向性和引导性的问题与幼儿进展互动也会直接影响幼儿学习的效果，降低师幼互动的成效。

　　另外，教师在互动中习惯以“好不好？

〞“对不对？

〞等式发问，一面是受自身语言习惯的影响，使这种提问变成了教师的口头禅，提问似乎没有什么目的，只是习惯性地问幼儿“对吗？

〞“好不好？

〞另一面是因为有的教师认为这是一种简便而且能顾及全体幼儿的互动式，因此每讲完一个问题后，都要问幼儿“是不是？

〞当幼儿习惯性地说“是〞或者“对〞的时候，教师就认为幼儿已经明白并参与到互动中来。

然而，这种“是非式提问〞的数量过多，只会增加教师提问得随意性，降低教学效率。

对幼儿来说，这种提问无需思考，就可以机械地用“好〞或者“对〞来答复，无法对他们的思维构成挑战，逐渐使幼儿对教师产生依赖，丧失参与互动的主动性。

　　⑵幼儿答复形式简单，教师回应式机械。

　　在教