写作学习支架的设计Word格式.docx

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学生现有的经验状态，包括写作动机和愿望、现有的知识和生活经验以及书面表达能力；

这一次写作任务所需要的经验包括对写作任务情境的理解，展开话题所需的百科知识和生活经验，以及写作活动中所需要的表达技能。

二者之间的落差所涉及的成分较多，内容较复杂。

对于发展中的学生而言，如果得不到有效的支持和帮助，往往难以完成任务。

刘淼教授的“作文三级转换理论”认为，作文作为以书面语言表达观念的过程，“是一个多重加工、多重水平的行为，作文困难的原因在于，作文过程中，作者既要进行高水平加工，又要同时进行低水平加工，高低水平加工同时进行，产生了各加工水平之间的竞争，增加了各加工水平之间注意分配的难度。

”[1]只有为学生提供适当的支架，才能避免不同水平的信息加工同时进行，降低写作的难度。

具体而言，在写作学习中学习支架可以产生以下作用：

[2]

◆保证学生在不能独立完成写作任务时获得成功，帮助学生超越先前的能力水平，认识到潜在的发展空间。

◆使得写作学习情境能够以保留了复杂性和真实性的形态被展示、被体验。

离开了学习支架，一味强调真实情境的写作学习是不现实的和低效的。

◆让学习者经历那些更有写作经验的学生或教师所经历的思维过程，有助于他们对写作中隐性知识的体悟与理解。

通过学习支架，学生可以“模仿”“体验”“实践”和“内化”支架所蕴含的写作思维策略与问题解决方法，获得写作能力的增长。

◆对学生日后的独立写作学习起到潜移默化的引导作用，引导他们在必要时，通过各种途径寻找或构建支架来支持自己的写作。

二、写作学习支架的类型

写作学习支架的分类标准大致有两种，一种是表现形式，一种是功能。

学习支架根据表现形式可以分为范例、提示、建议、向导、图表和解释等类型。

依据功能标准，Hill,J.&

M.Hannafin将支架分为程序支架、概念支架、策略支架与元认知支架等四种类型。

[3]本文讨论写作学习支架类型时主要采用功能分类标准，同时兼顾表现形式。

为了系统借鉴美国写作教材在支架设计方面的经验和技术，同时为避免篇幅过长，在举例说明时，主要引用美国写作教材中的有关内容，特别是集中引用《作者的选择》第七册第二单元[4]的相关内容。

（一）程序支架

程序支架主要为写作学习者引导学习道路，是学生围绕既定写作任务展开各种活动的行动指南。

《作者的选择》对写作过程的五个阶段进行了全面的界定和功能定位，这五个阶段本身就形成了学生展开写作过程各阶段的程序支架。

在具体每一阶段的学习中，教材还围绕特定的学习内容设计了针对性的程序支架。

在《作者的选择》中，我们能处处感受到程序支架，几乎形成了大程序中套有小程序的程序链。

例如第七册第二单元的修改阶段就分为“评估草稿”、“有效分段”和“变化句式”三个阶段；

而其中的“评估草稿”阶段又包括“评估清晰度”和“接受他人建议

”两个环节；

“接受他人建议”环节又分为“组织写作研讨会”与“给予和接受反馈”两个步骤。

这些阶段、环节和步骤就构成了学生充分展开写作学习过程的程序链。

写作学习的程序支架可以有建议、向导、图表、解释和提示等多种表现形式，其中向导和图表较为常见。

（二）概念支架

概念支架的主要功能在于帮助学生识别关键概念，亦或形成明晰的概念组织结构。

关于写作学习中的概念知识，我们现在往往有“谈虎色变”的感觉，因为这些概念知识曾经困扰过我们很长一段时间。

概念知识之所以给我们带来了诸多问题，有多种原因，如有些概念的学习是不必要的或不适宜的，但最根本的原因恐怕是我们将它们视为写作学习的目的，而不是中介工具。

作为写作学习的工具，在写作教学中出现一些概念是必要的、有价值的。

我们来看看美国写作教材中设计的概念支架。

美国的写作教材并不回避写作过程中的概念性知识，相反，它们设计了大量概念支架来帮助学生理解和掌握一些必要的概念，形成明晰的概念组织结构。

《作者的选择》第七册第二单元第7课的主要学习目标是“修改：

有效分段”，教材提供了关于“主题句”的概念性支架。

当你在检查草稿时，要找出主题思想。

主题思想就像磁铁一样，吸引着句子围绕它而形成段落。

多数段落有陈述主题思想的主题句。

有时主题句为段落的第一句，有时为最后一句。

然而并非所有的段落都需要主题句，许多写得不错的段落就是由提示主题思想的句子所组成，而不是直接陈述它。

虽然主题句可以用在所有的写作类型中，但更为常见的是用在说明类或劝说类文章的段落中。

在试图劝说时，你就不要让读者去猜测你在想什么。

这一支架的设计，旨在让学生形成有关“主题句”的概念：

什么是主题句？

主题句有何功能？

通常出现在段落的什么地方？

通常在什么样的文体中使用？

这些概念的明晰，对学生在写作中组句成段和修改段落有着切实的帮助。

与之相配套，教材还设计了样例形式的支架，并配以一条提示性语句：

“注意这一草稿中分段的方法，每段都有主题句吗？

如果有，找出它们。

”这样用结合样例进行练习的方式，帮助学生进一步巩固学习所形成的概念。

为了学生形成特定文体的概念，掌握特定文体的特征，需要设计一些概念支架。

本文的第三部分“写作学习支架设计的基本路径”中就呈现了几例，读者可以参考。

虽然写作学习的目的本身并不是为了获取这些概念，但毋庸置疑，理解这些知识，掌握一些工作概念，可以提高学生的写作水平。

概念支架可以有解释、范例、图表、提示等多种表现形式，其中解释、范例和图表较为常见。

（三）策略支架

设计策略支架的目的在于为写作学习者完成某一任务，解决某一问题提供多样化的方法和途径。

写作课程是一门能力型的课程，强调策略支架的支持作用。

学生写作水平提高的过程，是策略支架不断内化的过程。

美国的写作教材设计了大量的策略支架。

《作者的选择》第七册第二单元第2课为“预写：

发现和探索话题”，教材针对“探索你的话题”探索设计了“簇型图”支架。

从你许多想法中，选择一个好的作为写作话题。

接着，你可以使用簇型图来充分探索你的想法。

为了画出一幅簇型图，首先在一张纸的中央写下你的话题，接着，随着你对话题的思考，简略地记录你所想到的一切东西。

每当你记下某种事情，便围绕它画一个圈。

最后，划线连接那些看上去相互关联的想法。

簇型图可以帮助你决定讨论话题的哪一部分。

你不可能论及每一个想法，但是你可能会发现其中令人惊奇的联系。

簇型图还可以显示哪一种有关话题的想法比其他的想法更为宽泛或聚焦，这样就可以帮助你组织写作。

图2《作者的选择》中的簇型图

在美国的教材中，解决学生写作内容的最基本方法就是提供形式多样的策略支架，诸如“头脑风暴”、“自由写作”、“集束思维”、“立方体”等等。

按照我国大多数教师的理解，学生在起草作文时，教材和教师往往难以提供有效帮助，但在美国的《写作教师策略指南》中就提供了对学生起草进行支持的策略支架。

如“是何-为何-如何（What-Why-How）”策略支架、“行动-感受-场景（Action-Feelings-Setting）”策略支架、“内容：

目的、读者（Content：

Purpose\Audience）”策略支架等，这些可以帮助学生打开写作思路；

又如，“想法—细节（Idea-Details）”策略支架可以引导学生将某一事件或者观点具体化；

再比如，主张把写作行文看做是“一个告诉和呈现的游戏（AGameofShowandTell）”过程，你可以用一句话把事情说出来（tell），然后用一系列细节去呈现（show）。

[5]

策略支架的表现形式很丰富，建议、向导、图表、解释和提示等都可以成为策略支架。

（四）元认知支架

元认知支架的功能在于支持个体管理自己的思维和学习过程，或引导学习者进行反思。

在美国的写作教材中提供了比较多的元认知支架。

《作者的选择》第七册第二单元第5课“写才能获得”中就有一例。

☆尝试不同的方法

通常，故事和报告看上去容易写，但是有时不管你看了多久，你的第一页一直保持空白状态。

你或许有了开始起草的方法，但如果你没有或者不喜欢尝试其他的方法，你可以试试下文建议的方法。

（1）假设你正在为一个朋友写作。

像正在与一个总是愿意倾听和理解你的朋友谈论你的想法那样去写。

（2）从最容易的部分开始。

你不一定要从头开始，从最容易的部分开始，然后其他的部分有可能变得容易写了。

……

（4）设置合理的目标。

写出一篇完整的论文、报告或者故事的想法可能引起你的恐慌，你就确定一次只写一段或者一个句子。

这些方法对学生的起草而言是实用的，有效的，它们不是空洞无物的说教。

学生经过练习可以将这些支架内化为自己的思维习惯。

《作者的选择》第七册第二单元第6课“修改：

初稿评估”设计了问题提示形式的元认知支架：

我一直在谈我的话题吗？

我实现了我的目的吗？

我的心中有读者吗？

我的主要思想清楚吗？

我提供了足够的细节材料吗?

会不会过多？

元认知支架的表现形式以问题提示为主，也可以是建议。

当设问语句改成陈述语句时，“问题提示”形式的支架就成为了“建议”形式的支架。

与“建议”支架的直接表现方式相比，“问题提示”支架更具启发性。

需要注意的是，写作学习支架按功能分为四类，其意义在于为我们提供了支架设计的思考视角。

总体而言，概念支架帮助学生明确是什么有什么用等，帮助学生进行理解，因为理解是运用的前提；

程序支架提供过程指南；

策略支架提供方法选择；

元认知支架则是进行思维管理与反省的工具。

四种功能支架构成多维的支持系统。

在依据支架的功能类型进行写作学习支架设计方面，我们还要重视吸收和改造我国自身的一些文化成果。

比如，我国古代概括出的文章章法结构的“起、承、转、合”的思维模型，戴师初提出的文章立意的“三番来者”说等等，这些都可以转化为相应的策略支架或元认知支架。

尤其值得重视的是马正平教授所提出的写作思维操作模型[6]，包括：

写作赋形思维（重复思维、对比思维）操作模型、写作路径思维（因果分析、构成分析、过程分析、程度分析）操作模型、写作相似思维（自相似与他相似）操作模型、写作策略思维（协调、对抗）操作模型等等，这些模型为我们进行策略支架设计和元认知支架设计提供了思路性指引。

三、写作学习支架设计的基本路径

上述分类，实际上也同时为写作学习支架的设计提供了一种方向性指引。

更为重要的是，我们还需要明确与写作学习内容相匹配的支架设计的基本路径。

系统的写作学习支架的设计，应围绕学生写作的过程经验、文体经验和功能意识的形成与强化而展开。

（一）围绕过程经验设计

在过程写作的不同阶段，要求学习者关注的焦点不同。

在预写阶段主要关注思想、组织和口吻；

在起草阶段则要同时关注思想、组织、口吻和词汇选择等；

在修改阶段要关注的是思想、组织、口吻、词汇选择和句子的流畅性；

在编辑＼校订阶段则聚焦于写作常规（拼写、标点和语法）。

为了对写作的全过程给予切实的支持，要为不同的阶段设计具有针对性的支架和支架组合。

《作者的选