双减经验总结双减背景下如何提高语文课堂教学效率Word格式.docx

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这样的教学，节奏缓慢、步骤冗长，压抑了学生的积极主动性和创造精神，带来学生学习兴趣降低，自主学习意识淡薄乃至厌倦语文的恶果。

因此，笔者极力呼吁我们的语文教学一定要由“注重教师的教”向“注重学生的学”彻底转变。

注重学生的学，就是让学生主动地学，让学生充分地“动”起来，让学生学有所得，就是王尚文先生提出的语文教学的基本原则——“让学”。

注重学生的学，首先要还课堂给学生，还时间给学生，还主体地位给学生；

注重学生的学，其次要激发学生的学习热情，培养学生的学习兴趣；

注重学生的学，第三要有教师的精心组织、合理安排、适度参与和巧妙点拨。

注重学生的学，还学生以主体地位，可采用以下措施：

（一）实施“板块式”教学

所谓“板块式”教学，就是在一节课或一篇课文的教学中，从不同角度有序地安排几次呈“块”状分布的教学内容或教学活动，即教学的内容、教学的过程都是呈板块状分布排列。

“板块式”教学是相对传统的“线条式”教学而言的，由于板块的有机划分，其中必然让学生充分地占有时间、充分地进行活动的板块，也就是说，有些“板块”是明确地归属于学生活动的，这就在让学生成为学习主体的方面迈开了扎实的一步。

比如，有位老师执教《幸福是什么》一课，便设计了这样三个板块：

朗读大比拼

收获大交流

智慧大碰撞

在第一个板块里，学生能自由练读，接着小组赛读，读得有滋有味；

在第二个板块里，学生充分发言，交流自己从文中获得的认识、感悟，有的从理解内容的角度谈，有的从领悟表达形式的角度谈，有的从宏观的角度谈，有的从微观的角度谈……不知不觉便将文本读了个通透，而且气氛非常活跃；

在第三个板块里，教师让学生质疑，以能难住同学、老师为佳，学生再次深入文本，积极开动脑筋，在字里行间进行探寻，提出一个又一个高水平的问题，然后在互相释疑的过程中完成对课文的二度阐释，学生同时收获到无法比拟的成功的喜悦。

整个课堂，百分之八十以上的时间是学生在朗读、思考、表达，收获之丰，效率之高，不言而喻。

（二）实施“主问题”教学

所谓“主问题”教学，就是用“牵一发而动全身”的关键问题来带动整节课或整篇文章的教学。

“主问题”是经过概括、提炼的，是一种具有整体性阅读的教学问题，所以，每一次提问或问题设置都能形成和支撑课堂上一个时间较长的课堂学习活动。

这样一来，一般性提问的量大大减少，达到“一问抵多问”的效果。

例如：

XX老师执教《只有一个地球》一课，设计了这样一个主问题：

读了这篇课文，你心里是什么滋味？

围绕这个问题，学生开始了一系列活动：

朗读、寻找、体会、表达。

有的说读出了看到地球遭到严重破坏时的“酸味”，有的说读出了宇航员提到宇宙中美丽地球的“甜味”，有的说读出了人类破坏了地球别无去处的“苦味”……

又如，全国著名特级教师XX老师执教《凡卡》一课，设计了这样一个主问题：

你认为这篇课文里面最撼动你心灵的是什么地方？

在这问题下，学生展开了长达近15分钟的寻读、思考、表达等语文实践活动，把思维的触角伸展到文章的每个角落，最后落脚到凡卡写的信封上，经老师点拨，学生豁然开朗，体会到前所未有的学习的乐趣。

“主问题”教学最大的教改意义就在于它能用精、少、实、活的提问或问题将学生吸引进课文，激发学生研讨的热情，从而有效地开展课堂活动，提高课堂效率。

（三）实施“无提问”教学

所谓“无提问”教学，是指教师在课堂上不提一个问题，而通过组织话题讨论、交流汇报、模拟访谈等形式开展课堂活动的教学活动。

“无提问”教学是一种更高境界的教学形式。

由于课堂上没有教师的提问，教师活动的时间相对而言被压缩到最少，而学生活动的时间被延长到最长。

在教师调控下，学生的阅读能力得到最大程度的锻炼和提高。

有位教师执教《为人民服务》一课，摒弃了所有问题，设计了四个话题——

说说文章的“意”（观点）

说说文章的“法”（方法）

说说文章的“言”（语言）

说说文章的“情”（情感）

学生根据这四个话题，展开充分的阅读、概括、辨析、品味、感悟等语文实践活动，然后汇报交流。

学生读出的文章的“意”有：

我们是完全、彻底地为人民服务的；

我们应该如何对待生死；

我们应该如何对待批评；

我们应该如何对待困难；

我们应该如何对待同志。

读出的文章的“情”有：

对张思德同志的深切哀悼之情；

对全国人民的热爱之情；

对帮我们指出错误提出建议同志的感激之情；

对队伍里每一位同志的关切之情。

读出的文章的“法”有：

引用名言法、举例证明法、正反对比法、排比推进法、补充论证法、联系实际法。

其教学效果远非教师频频提问的课堂所能相比。

XX老师执教《只有一个地球》第二课时，也采用了这种“无提问”教学，组织了一场别开生面的“实话实说”访谈活动。

支老师客串主持人，学生分别扮演“天文学家”“环保局长”“生物学家”“宇航员”“民营企业家”“现场观众”“电视机前观众”。

活动分三个程序：

①嘉宾从“自身行业”出发读地球；

②“现场观众”咨询有关问题；

③“场外观众”咨询有关问题。

在趣味盎然的“访谈”活动中，学生争先恐后地参与进来，纷纷发表自己的见解，既迁移运用了上节课所学，又调动了已有的知识储备；

既深化对文章的理解，又锻炼了各项语文能力，效果之惊人，令人拍案叫绝！

无论是“板块式”教学，还是“主问题”教学，还是“无问题”教学，它们都十分明确地指向了学生的学，强调将课堂变为学生开展语文活动的园地，让学生在这样民主、活泼的环境里获得健康成长。

二、由“关注课文内容”向“关注表达形式”转变

翻开我们手头形形色色的“名师设计”“名师课堂实录”“全国大赛课堂实录”，我们不难发现，这些课都只完成了阅读教学顶多一半的任务——指导学生理解课文内容，而对文章的表达形式（怎么写的）视而不见。

教师引导学生一味纠缠的是文章写了什么，为什么写，在文本内涵上越挖越深，动不动就上升到文化的高度。

这样的教学，笔者称之为“教学生读懂课文的教学”，而并非真正意义上的“阅读教学”。

真正意义上的“阅读教学”是“教会学生阅读”的教学，也就是着眼于培养学生阅读能力的教学。

归根到底，还是如何处理语文的人文性与工具性的问题。

“关注课文内容”突出的是语文的人文性，强调课文的思想、作者的情感对学生的熏陶感染，强调课文对学生精神的影响，强调课文的审美价值。

但是，只“关注课文内容”的教学是极不完整的语文教学，是脱离了语文本体的教学。

语文的本体是什么？

语文的本体就是文章的表达形式，也就是语文的工具性。

关于语文的人文性和工具性，笔者曾有一比：

工具性就像一辆车，人文性就像车上的货物，我们现在要做的是，教会学生怎么驾驶这辆车，而不是带着学生清点车上装了哪些货物！

当然，学习语文不可能像开车运货一样将文章的内容与形式截然分开，但是，我们的着力点应该是明确的，那就是课文的表达方法。

实际上，学生阅读一篇文章，和成人阅读是一样的，他们关注的也仅限于文章的主要内容，而对文章的表达形式是不会主动顾及的。

对于适合学生阅读水平的读物，即使没有外人的任何帮助，学生也能对文章的主要内容理解到百分之八九十。

从这个意义上讲，我们在课堂上仍然花那么多时间去引导学生理解内容，大多是在做无用功。

学生已经懂的东西，我们还颠来倒去讲它干什么？

这样的语文教学效率不低下才是咄咄怪事！

相反，对学生在阅读过程中忽略的表达形式，我们却没有引起足够重视，同样给忽略了。

学生在这样的教学活动中，得到的仅仅是课文承载的知识，而不是获取知识的能力。

也就是说，学生只知道“车”上装了哪些“货”，却压根儿没学会“开车”，更谈不上“运货”。

因此，笔者强烈呼吁：

我们的教学重心应由“关注课文内容”向“关注表达方法”转变。

（一）关注词句的表达效果

优美的文章都很讲究遣词造句，伟大的作家在这方面更是将语言文字运用得出神入化，即使是极为普通的字眼，在他们手中也显现出化腐朽为神奇的功效。

教学中，应安排大量的品析、揣摩精妙词句表达作用的实践活动，学习作者是怎样通过恰当的词句准确地表达出自己的思想感情的。

比如，有位老师执教《山中访友》：

师：

课文开头写道，“走出门，就与微风撞了个满怀”，如果是你，你怎么写这句话呢？

生：

走出门，一阵微风迎面吹来，真凉爽啊！

走出门，一阵微风迎面扑来，十分凉爽！

可是，作者偏偏不这么写，而说“走出门，就与微风撞了个满怀”，作者为什么要用这个“撞”字呢？

作者运用拟人的手法，把微风当作人来写，表达了作者当时激动的心情。

是的，作者恨不得马上去见到自己的朋友们。

生活中我们在哪些情况下会用到“撞”字？

撞车！

（全班哄笑）

师（亦笑）：

开车相撞可不是什么好事儿哦！

撞彩！

”

什么意思？

中大奖了！

心情如何？

生（纷纷）：

高兴！

激动！

兴奋！

事先想到过吗？

没有，意外的惊喜！

还有这样的例子吗？

在生活中遇到好久不见的好朋友，也可以说“撞到了谁”。

同样是惊喜！

作者用这个“撞”字，首先就给我们一个新奇的感觉，再细细品味，就会发现，作者还通过这一个字表达出对微风的喜爱，以及作者当时无比快乐的心情。

我们还可以想像出当时作者迫不及待地要去见山中朋友们那种激动、急切的心情。

作者开头也给了我们一个惊喜啊！

来，我们再一起好好读读开头这两个自然段！

（二）关注基本段式的结构特点

文章是情感的结晶，也是思维的产物。

或者说，文章是作者情感和思维的物化。

文章的写作，除了遣词造句，更要讲究布局谋篇。

我们的语文教学，还应在理清文章脉络上下功夫。

叶老说，“作者思有路，遵路识斯真”，也就是这个意思。

对小学生而言，宏观地把握每篇文章的思路有些困难，我们可以引导学生从把握段的结构特点入手，逐步学会理清作者思路。

比如：

有位老师执教《匆匆》第四自然段：

同学们数一数，这一段一共有几个问句？

（默读，数）六个问句。

这六个问句可以分成几类？

（生静思默想）

可以分为两类。

一类是疑问句，一类是反问句。

具体说，哪些是疑问？

哪些是反问？

第一、二、三、五句是疑问，第四、六句是反问。

试着把反问句改为陈述句。

第四句可以改为：

我连游丝样的痕迹都没有留下。

第六句可以改为：

但不能平的，不能白白走这一遭。

请大家把这两个反问句换成陈述句，完整地读一读，看看有什么发现。

（生自由朗读）

我发现这段话是由一问一答的句子组成的。

我发现这段话可以分为四组，一组就是一个设问。

为你们的发现喝彩！

今天，我们见识了一种特殊的设问，他不像一般的设问用陈述句来回答，而是——

（齐）用反问句来回答。

下面我们就把反问句换回