最新《普通教育学》读书笔记44886资料Word格式文档下载.docx

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意志、理性之外显即为人之行为，人之行为之内化即为人之意志、理性。

赫尔巴特认为，如果道德实践只是借助于道德他律，借助于一味附和外来的主张来实施，那么，这种实施便是懦弱和苍白无力的。

只有“自由”的观念才可使人的意志和行为之间避免产生任何矛盾和斗争。

它使人具备明确的目标，不致产生动摇、犹豫、颓伤和彷徨。

但是，“自由”的观念本身只解决了人的价值判断问题，因而只能使人决定行为的目标和方向，还不能成为有道德的人。

2．“完善”的观念。

赫尔巴特认识到，在实际的道德实践中，人的由意志、理性所作出的内心判断往往难于与外在行为完全协调起来，人之理性判断外发之为道德行为，往往受客观条件和人的其他心理品质的影响。

当内外发生矛盾且这一矛盾不能调和之时，即需依靠“完善”的观念去加以解决，即用多方面的意志力和坚强而紧张的毅力加以“内部的协调”。

“完善”的观念以认识的全面性为前提，以行为的完善性为目标。

“完善”的观念可作为一个衡量人的意志所应达到的限度的正确尺度。

3．“仁慈”的观念。

亦即“绝对的善”的观念。

“完善”的观念得以发生作用的法宝是人的意志等理智能力。

如果借助人的内部的理智能力还无法协调意志和行为之间的矛盾时，就要用“仁慈”的观念来控制自己的行为，从而使人不与任何人发生那种危险的恶意的冲动。

“仁慈”的观念发生于两种意志的相互关系之间，通过这一观念使自己的意志处处与别的意志相协调，具有无私地为他人谋福利的强烈愿望，这样，社会冲突就不可能发生，社会秩序就会得以安定。

4．“正义”的观念。

如果说“仁慈”的观念类似于“将心比心”由己推人的忠恕之道，那么，“正义”的观念则是“守法”的观念。

如果“仁慈”的观念还不足以遏制人的与他人发生冲突的恶意冲动，就必须通过“正义”的观念，即根据人们志愿协调所制定的守法观念或法律条文予以解决。

这样，“正义”的“守法观念”和良好的社会秩序就会牢固地建立起来。

5．“公平”的观念。

亦即“报偿”的观念。

如果通过“正义”的观念还不能够解决不同意志之间的矛盾，就必须通过“公平”的观念，对那些预先思量过的错误行为予以应受的惩罚使之不失为公道。

“公平”的观念要求以等量的善与恶偿还于当事人，即以其人之道还治其人之身。

它使人意识到不良的行为必将导致应有的法律制裁。

“公平”的观念的本质是善有善报，恶有恶报，法网恢恢，终当扬善惩恶，主持公平。

在赫尔巴特看来，五道念为人人所共有。

作为一套普遍的道德范畴，五道念是人类的永恒的美德，它将人类的一切美德都网罗入内。

在五道念中，“自由”和“完善”的观念是面视个人的自我道德修养而言的，而“仁慈”、“正义”和“公平”的观念则是针对人际关系而言的。

五道念是一个层层递进的关系，越到最后，其道德自律的成份越少，而道律他律的色彩越浓。

赫尔巴特认为，五道念囊括了意志道德的一切类型，因而是巩固世界秩序亦即维护普鲁士君主政体下占统治地位的社会关系和道德规范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地将五道念建立起米，天下自无任何骚乱，社会自然安定太平，人民自然各司其职，安守本分。

所以，教育的整个目标和全部工作就在于以五道念为基础，培养具有完美的道德品质的人，“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分一个性的核心一按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向”。

这种以培养道德为旨归的教育目的，赫尔巴特称之为“道德目的”或“必要的目的”。

“道德的目的”或“必要的目的”是教育最终的最高的目的，是公民道德对教育目的和学生人格所提出的必然要求。

道德目的强调要培养内外统一，道德认识、道德判断与道德行为相互协调的具有自律道德的人，很显然，“德育决不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意愿来”。

道德目的即是要培养既不怀疑现存的社会制度，又能克服自己内心的任何冲动的“完人”。

教育目的除了“道德目的”这一最终的或最高的目的之外，还应当包括“纯粹可能的目的”或“意向目的”。

在赫尔巴特看来，人类的社会分工是必要的，“人类社会早就发现分工是必要的，这样每个人都可以把他所做的事做好”。

但是，分工过细也会造成弊端，所以，“在真正人类的较高级活动领域中，分工不应该分到使每个人相互不了解的程度”。

社会要求每一个人都要热爱一切工作，同时又必须精通一种工作，“这种专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务”。

作为教育者，应该针对儿童在未来的成人生涯中所可能遇到的种种职业选择问题，有意识地为他们的未来生活和就业工作做好必要的准备。

因此，必须针对儿童兴趣的多方面性培养儿童“平衡和多方面兴趣”，以使儿童获得“一切能力的和谐发展”。

（二）性恶论与管理论

赫尔巴特禀承了历史上沿袭的，曾为中世纪神学所极力鼓吹的“性恶论”，认为在儿童天性中处处都会表现出不服从的烈性。

“这种烈性就是不守秩序的根源，它扰乱成人的安排，并把儿童未来的人格本身也置于种种危险之中”。

这种盲目的烈性情绪的种子，这种原始的欲望如果不加以遏制，它就会伴随着儿童的成长而一直存在于儿童身上，还甚至会逐年增长扩大。

一任私欲恶性膨胀的人往往都会受到应得的报应，但是这种报应必然会付出代价，因而也是一种道德上的罪恶，是应当避免的。

理想的方略便是将儿童不服从的烈性消灭在萌芽之中，“所以为了要使那种在烈性与欲望中成长起来的意志不被他们（指儿童的烈性与欲望）造成具有反社会的倾向，就有必要经常不断地对它们保持明显的压制”，“而儿童管理就是许多必要的预防措施之一”。

赫尔巴特将对儿童的管理作为实施教育工作的必不可少的前提条件。

在赫尔巴特看来，教育过程可分为三大部分：

管理、教学、训育。

没有教学就没有教育，不进行文化知识的教学，实施道德品格的教育就无从谈起。

在进行教学之前，必须首先对儿童进行管理，如果不首先通过管理将儿童天生的粗野倔强的性格压下去，无论是教学还是教育都无法进行。

但是，儿童管理既不是教学，也不属于教育，旨在为顺利进行教学和教育创造前提条件，除此之外别无目的，“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序”。

但是，赫尔巴特同样坚决反对将儿童管理的思想推向极端，认为“只教不管”会劳而无功，同时，“只管不教”则是对儿童心灵的压迫。

所以他说：

“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。

”

主要的管理方法有：

（1）威胁。

这是一切管理首先采取的措施，是管理儿童的第一手段，也是特殊手段。

威胁带有强制性。

学校应规定许多切实而具体的命令和禁则，设置惩罚薄，专门记载儿童的过失。

但是，由于那些本性倔强的儿童对威胁毫不在乎，什么都不怕，而那些本性脆弱的儿童也体会不到威胁的意义，还是继续照其愿望所指使的那样去做，所以，采用威胁的方法常常不能获得预期的效果，它必须与其他方法结合进行。

（2）监督。

对孩子不加监督，不加教养，而放任儿童撒野是培养不出伟大的品格来的，因此，长期以来，监督就是儿童管理的不可缺少的部分。

但是滥用监督又会造成很大的危害。

拘泥于细节的和经常的监督对于师生双方都是负担，因此双方都常常千方百计要回避它，并一有机会就会把它抛弃掉。

滥用监督“还会妨碍儿童自己控制自己，考验自己，使他们不能认识永远不会被引入教育体系之中而只有通过自己探索才能发现的许许多多事物”。

滥用监督只会扼杀人的创造能力、果敢精神和自信行为，只会产生这样的人；

“他们始终只是单调刻板的，并习惯于墨守陈规俗套，不思改变，而对于高尚与奇特的事件则畏缩不前；

他们把自身葬送于庸庸碌碌与安逸之中”。

（3）权威与爱。

权威能约束人使之不至产生超出常规的活动。

权威非常有助于克服人的一种倾向于邪恶的、正在形成的意志。

对于那些具有最活跃的天性的人来说，权威更应该是不可缺少的。

权威必须将教育置之度外而单独发挥作用。

虽然权威对于儿童的心智培养没有多少意义，但它“对于学生以后的思想范围的划定或者扩大来说是多么重要；

他们今后将要在这种思想范围内更加自由地活动，并独立地创造自我”。

爱在管理中也具有重要意义，学生一旦获得了爱，这种爱便可大大地减轻管理的困难。

爱所要求的师生之间的感情合谐可以通过两种方式产生出来：

一是教育者的感情投入，教育者将自己的感情十分巧妙地悄悄融合在学生的感情之中；

二是教育者设法使学生的感情以某种方式接近他自己的感情。

后者较为困难，它必须与前者结合起来采用，“因为只有当学生能够用某一种方式与教育者交往起来的时候，学生才能致力于他与教育者关系的发展”。

（三）兴趣说与教学论

1．兴趣的多方面性。

赫尔巴特将“兴趣的多方面性”作为其教学论的理论前提和基础，在《普通教育学》中，其第二编，作为论述教学理论的专编，即是以“兴趣的多方面性”作为卷名的。

何谓兴趣？

“兴趣是同欲望、意愿和审美有共同之处的，是同漠不关心相对立的。

”“当我们发生兴趣时内心是积极的，但在兴趣未转化为欲望与意志之前，我们在外表上却一直是消极的。

兴趣处于单纯的观望与着手之间”，同时．兴趣能激起人们的爱好而占有人的心灵，从而过渡到欲望和意愿。

人对外界实在的注意，构成了兴趣的来源，这种实在一旦与人的一种新表象相互联系时即会产生兴趣这一心理活动。

作为现象的外界实在具有多方面性，因而人的兴趣也具有多方面性，“心智中的多方面性只不过是现象的多方面性，就像心智中的统一性只不过是现象的相似性与综合一样”。

兴趣的多方面性可分为两大类，即“认识”的兴趣和“同情”的兴趣。

“认识”的兴趣是属于周围自然现实的认识，“是在观念中摹写在它面前的东两”，而“同情”的兴趣则属于认识社会生活的，“是把自身置于别人的情感之中”。

以上这两大类兴趣又可具体分为六种兴趣。

第一种是观察、认识自然界及周围环境个别现象的经验兴趣。

第二种是探究自然知识规律，对事物进行思考的思辨兴趣。

第三种是对现象的善恶美丑进行艺术评价的审美兴趣。

第四种是与一定范围内的人接触的同情兴趣。

第五种是与社会上较广泛的人进行接触以尽公民职责的社会兴趣。

第六种是要对所信奉教派予以重视和亲近，虔信上帝，服从教会的宗教兴趣。

2．课程论。

赫尔巴特认定，“只有教学才能满足平衡地培养广泛的多方面性的要求”，而作为教学。

又“必须把认识与同情作为彼此不同、基本上独立的心理状态同时地加以发展”。

反过来，兴趣又在教学中占有重要地位，“兴趣的多方面性”构成了儿童意识活动的内在动力。

“兴趣的多方面性”为教学内容的多样性提供了可能和必要。

由此，赫尔巴特提出了他的范围广泛的教学课程论。

属于经验兴趣的学科是自然科学、物理、化学、地理；

属于审美兴趣的学科是文学、唱歌、图画，属于同情兴趣的学科是外国语（古典语与现代语）和本国语，属于社会兴趣的是历史，政治、法律，属于宗教兴趣的学科则为宗教。

3．兴趣的四阶段与四段教学法。

赫尔巴特还进一步对兴趣的心理特性和心理过程进行了探讨，认为人的兴趣是一个