教学目标教学内容教学过程一致性的策略思考Word文件下载.docx

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”这样的描述，对于不同的老师来说肯定有不同的理解，造成教学要求和题目的难度差异很大。

对教学和检测造成很大的困难。

当前，市教研室正在做修改课程标准的工作，尽管难度较大，但会坚持下去，直到完成。

要求各学科组织中心组和教研员先行研究讨论，再在全市教师队伍中实行讨论学习，以形成共识，最终制定课程标准修改稿。

市教研室提出从内容标准和水平标准两个方面实行修改。

其实水平标准就是每一内容下的表现性水平，从专业角度讲，还是应该称作“表现性标准”为好。

今后的课程标准中，知识与技能是比较确定的，过程与方法以及情感态度与价值观可能以建议的形式出现。

所以教师在备课时，知识与技能的教学目标是由课程标准确定的，教师的自主权不会很大，最多根据单元教学设计的思想，逐步达到课程标准规定的要求。

过程与方法基本由课程标准确定，但有一定的弹性，即教师有一定的组主权。

情感态度与态度教师的自主权较大，教师能够根据实际情况制定教学目标，并设计相对应的教学活动，体现落实情感态度与态度的要求。

例如压强教学目标:

压强教学目标

（一）压力（B）

知识与技能

1.知道:

陈述压力的定义及单位。

2.理解:

说出压力和重力的区别和联系；

作出压力的示意图；

在水平面上，根据重力（质量）计算压力；

在简单的受力分析图上找出压力。

过程与方法

感受压力存有的实验基础。

（二）压强（C）

陈述影响压力作用效果的因素；

陈述压强的定义；

写出压强的定义公式及单位；

陈述压强单位帕斯卡的含义。

使用压强知识实行压强大小判断；

使用压强公式根据给出的二个量求第三个量；

使用压强公式解释生活中简单的物理现象。

3.掌握:

使用压强公式计算当压力和受力面积发生变化时的压强大小；

使用压强公式及密度知识解决简单问题。

过程与方法

察觉（感受、注意、注重、感到？

）压力的作用效果可由形变水准得知，经历“研究压力作用效果与哪些因素相关”的科学探究过程，明白探究过程中控制无关变量（因素）、改变自变量（变量因素）、测量（观察）因变量（因素、现象）的方法，并描述实验事实；

根据实验事实并通过逻辑推理说出实验的结论；

对实验方案及过程实行简单的评价。

察觉压强是表示压力作用效果的物理量。

（三）液体压强（B）连通器（A）

1．知道

陈述液体内部各个方向上都有压强，且在同一深度各个方向的压强相等；

陈述液体内部的压强随深度的增大而增大；

陈述不同液体在相同深度的压强不同，密度大的压强大；

写出液体压强的计算公式。

陈述连通器的原理；

指出连通器在生产和生活中应用。

2．理解

使用p=ρgh计算同种液体的压强或深度；

根据p=ρgh和F=pS计算液体内部某一面积上的压力；

使用液体内部压强规律解释简单的物理现象。

经历“探究液体内部的压强与哪些因素相关”的过程，理解科学探究的六个阶段，明白探究过程中控制无关变量（因素）、改变自变量（变量因素）、测量（观察）因变量（因素）的方法，并描述实验事实；

（四）大气压（A）

举例说明大气压存有的现象（事实）；

陈述大气压存有的原因；

陈述大气压会随着高度的变化而变化的定性规律；

陈述大气压与天气变化的关系；

陈述一个标准大气压的意思；

陈述托里拆利实验的方法和原理；

解释一些与大气压强相关的简单现象。

感受大气压存在的实验基础；

感受托里拆利实验的思想方法。

（五）学生实验：

探究液体内部的压强与哪些因素有关（B）

1.初步学会

陈述实验目的；

根据实验目的、实验方案和实验步骤，正确使用给定的器材；

测得实验数据，填写在活动卡上（或给定的数据记录表中）；

说出实验的基本结论；

根据给定的实验报告格式填写完成实验报告。

2.学会

根据实验目的、所学知识及猜想，选择合理的实验方案；

简述实验步骤；

根据实验方案和步骤合理选择实验器材；

独立完成实验现象的观测和实验数据的测量、记录；

根据实验数据、现象等事实，通过分析比较归纳等方法，说出实验的结论；

独立完成较完整的实验报告。

目前教师在书写（陈述）过程与方法、情感态度与价值观教学目标时，问题还是较多，主要是目标的主语不知道是谁，很多教师认为是教师自己，因此出现“培养学生……”等目标。

其实在写教学目标时，主语应该是学生。

二、教学内容

落实教学目标，需要载体，在课堂教学中，这个载体就是教学内容。

1．教学内容的选择：

一般说来，教科书是教学内容的主体，但仅仅依据教科书来安排全部教学内容是不够的。

教学内容广义上讲是学生应该掌握的知识、技能，应该获得的思想、观点，以及良好行为习惯形成的总和。

因此，需要教师恰当选择教学内容。

那么，如何选取那些最重要、最值得学习的内容呢？

首先应该依据国家规定的各门学科的课程标准，它对各门学科的教学内容从质和量上作出了规定，为我们提供了选择教学内容的根本依据。

在此基础上，在选定教学内容时，应特别注意遵循下面七条标准。

（一）科学性

科学性是选择教学内容最重要的标准。

科学性指教学内容观点准确、论据确实、表述规范，甚至连字、词、句和标点符号也无错误。

特别是针对中小学设计的教学内容，更要精益求精，不得有半点马虎。

因为中小学生辨别能力差，不得因教学内容的错误而使学生误入歧途。

（二）基础性

基础性指精选基础知识、基本规律为教学的主干内容。

该条标准是由知识众多与教学时间有限这对矛盾决定的。

精选基础知识、基本规律，首要的问题是正确认识何谓基础知识。

所谓基础知识、基本规律就是“保证知识得以展开的主要的构架”，是教学内容中必须透彻理解的部分，且能独立完备地辐射出众多结果来的基底知识。

这就是说基础知识、基本规律应同时具备两个特征：

一是处于知识体系最底部的知识，是需透彻理解的知识；

二是能引申出众多迁移结果的知识。

基础知识、基本规律适用性广、包容性大、概括性高、派生性强。

只要突出了这些知识，就能真正起提纲挈领的作用。

这样我们才能在主体结构上突出主干内容，建立合理的“基本结构”，保证基础知识和规律被学生熟练掌握和运用。

（三）发展性

发展性指教学内容蕴涵了培养学生能力的显著成分与价值，通过教学能显著地促进学生发展。

（四）可接受性

可接受性指立足于目标，把高难度和量力性有机结合起来，使内容的难度恰好落在学生通过努力可以达到的潜在能力的“最近发展区”上。

（五）时代性

时代性指教学内容在体现人类知识宝库的精华时，也能反映科学发展的最新成果，体现现代社会甚至未来社会所要求的知识，具有鲜明的时代特点。

随着科学技术的日新月异，一些陈旧的内容已逐渐被新的具有时代性的内容所代替。

如东欧一些国家在中学物理课程中增加了航天学和宇宙研究方面取得的重大成就；

在地理课程中，反映了新观点（生态系统观点）、新的研究问题（能源、人口、环境）和新的技术（计量、遥感）。

又如美国的明尼苏达州伯恩斯威里中学开设了“明天的思考”和“未来的问题”两门课，将未来学研究的内容引入中学课程，引导学生对未来进行思考。

（六）多功能性

多功能性指同一内容可以达到多种教学目标。

教学目标可以分成两种：

显式目标（智慧技能、言语信息和动作技能）和隐式目标（认知策略和态度）。

许多教学内容都蕴藏着多种目标，教师要注意挖掘，以便收到“一石二鸟”或“三鸟”的教学效果。

（七）学科性

学科性是指所选的教学内容要与所教的学科性质相联系。

如物理学科是以实验事实为基础的学科，那么在选择教学内容时就要充分考虑这个因素，要体现物理实验在学生学习物理知识中的独特价值。

就是在课堂教学中，该做实验就应该做实验，而不应该用其他方式代替（如多媒体课件、视频文件等）。

只有在没有办法做实验时，才考虑用其他手段代替。

2．教学内容的组织

除以上标准外，还要考虑教学内容的合理科学的组织，即要考虑内容组织的逻辑关系。

三、教学过程

这里指的教学过程主要是局限在一堂课的教学过程。

教学过程主要考虑教学的逻辑关系，即根据教学目标要求，将教学内容按照学生的认知规律，设计教学活动，使学生学得轻松，又学得扎实。

教学过程是一种特殊的认识过程，它包含两方面的意义：

其一，教学过程本质是一种认识过程；

其二，这种认识又不同于一般认识或其它形式的认识，有其特殊性。

它是在教师有目的，有组织，有计划的指导下，学生主动地接受人类间接经验和知识的师生共同活动的过程。

教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质就是交往。

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：

“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系。

”师生的交往互动，是教学过程的本质属性。

没有师生的交往互动，就不存在真正意义的教学。

教学中交往的属性决定了教学过程的本质规定性。

1．交往的本质属性----主体性

交往是主体的生存状态与活动方式，有交往的主体，才有交往的行为，才能构成为交往活动。

处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体，他们之间不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系，而是一种“人与人”、“我与你”的意义存在关系。

在这种关系中，师与生人格上独立，关系上平等，活动上自主，教学上民主。

有了师与生，特别是学生主体的定位，交往的双方才能相互尊重，敞开心扉，彼此接纳，互相作用，教师才能真正成为学生学习的伙伴和朋友。

交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的民主性。

2．交往的准则----相互理解

理解是交往的“生态条件”，只有相互理解，才能相互沟通，相互倾听，相互信任，相互合作，没有理解，人的交往就会萎缩。

教学不是教师单方面的表演或说教，而是拥有教学理论素养的教师与学生进行交往的文化，教学任务的完成，教学意义的创生离不开师与生的共同努力与相互配合。

相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”的无形屏障，使彼此走向对方的内心世界，使师与生情感共鸣、思维共振。

交往的相互理解属性决定了教学过程的合作性。

3．交往的运行机制----视界融合

交往的相互影响、相互作用体现了“主体间性”的存在，这种“主体间性”的实质是没有内外压力与制约的相互理解与沟通。

教与学的交往是双向的、互动的，包括教师与学生，学生与学生，师生与教材及其各种教学资源等，单方面的教与学不是无济于事就是索然无味。

而教学中的对话、沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。

以相互碰撞的回应中，来自对方的信息不断为自己所吸收，对各自的认识偏差，不断