教育心理学精心整理结构图教学内容文档格式.docx

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教育心理学的发展过程

20世纪20’s~50’s

20世纪60’s~现在

教育心理学的研究趋势

教育心理学的研究将更加关注教育教学实际中所存

在的问题,逐步扩大研究的领域。

教育心理学研究方法的综合化。

二

心

理

发

展

与

教

育

心理发展一般规律与教育

认知发展的一般规律与教育

（1）认知发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的；

但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展又具有阶段性。

（2）各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；

由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。

（3）各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是形成后一个阶段结构的基础，但前后两个阶段间具有质的差异。

（4）前后两个阶段不是截然分开的，而是有一定的交叉。

（5）在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面儿童所表现出来的能力是和谐的，水平是相当的。

（6）由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段。

人格发展的一般规律与教育

个体的人格随着年龄的变化体现出一般规律。

埃里克森将人格的发展分为八个阶段，认为每个阶段都有相对应的心理危机，心理危机的解决过程就是人格发展的过程：

婴儿期发展信任感，克服不信任感；

儿童早期获得自主感而克服羞怯和疑虑；

学前期获得主动感和克服内疚感；

学龄期获得勤奋感而克服自卑感；

青年期建立同一感和防止同一感混乱；

成年早期获得亲密感以避免孤独感；

成年中期获得繁殖感而避免停滞感；

成年晚期获得完善感并避免失望和厌倦感。

认知发展理论与教育

皮亚杰的认知发展阶段理论

皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：

（1）感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；

（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；

（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；

（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。

维果茨基的文化历史发展理论

维果茨基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。

他认为通过语言等符号系统与其他人的这种社会性相互作用，包括教学，对人的发展起形成性的作用。

儿童的认知发展更多地依赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们学习的方式和内容。

人的高级心理机能是在与社会交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。

认知发展理论的教育启示

1.学生身心发展是有规律的，应该根据这些规律和特点来开展教育2.教学应引导并促进学生的发展3.保持学生的学习自主性和主动性，使他们积极的参与到学习活动中来4.在教育教学中要依据不同儿童的不同发展阶段的特点进行教学5.教育要重视学生自我调节能力的培养

人格发展理论与教育

艾里克森的心理社会发展理论

埃里克森心理社会发展理论的主要观点：

他认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。

如果个体能够成功而又合理的解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；

反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。

个体解决危机的成功程序一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。

　　埃里克森的心理-社会八阶段　　1.信任与不信任（0--1岁婴儿期）感觉阶段　　2.自主与怀疑（1--3岁）肌肉发展阶段　　3.主动与内疚（3--6）性器官阶段　　4.勤劳与自主（6--12）潜伏期　　5.认同和角色混淆（12--20）从儿童向成人的转折期　　6.亲密与孤独（20--40）成年早期的发展阶段　　7.生殖与停滞（40--60）　　8.自我整合与绝望（老年期）成熟阶段　　埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

　　根据这个理论，初中和高中阶段正是青少年开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。

在这当中，要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。

教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们

科尔伯格的道德发展阶段理论

科尔伯格提出的二通道的发展的三个水平、六个阶段（是按照个体道德判断结果的性质分类的）如下：

1.前习俗水平（出现在幼儿园及小学低中年级）

这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系，包括两个阶段：

（1）、服从于惩罚的道德定向阶段（惩罚和服从的定向阶段）。

这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。

道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。

（2）、相对的功利主义的道德定向阶段（工具性的相对主义定向阶段）这一阶段的儿童对行为的好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。

2.习俗水平（小学中年级以上）

　　这一水平的儿童的特点是：

能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。

包括一下两个阶段：

（3）、人际和谐（或好孩子）的道德定向阶段

　　此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的平价标准是看是否被人喜欢，是否对别人有帮助，是否会受到赞扬。

为了赢得别人的赞同，当个好孩子，就应当遵守规则。

（4）、维护权威或秩序的道德定向阶段

　　此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。

3.后习俗水平

　　该水平的特点是：

道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。

包括以下两个阶段：

（5）、社会契约的道德定向阶段

　　这一阶段的儿童认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的，一般他们不违反法律和道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为，表现出一定的灵活性。

　　（6）、普遍原则的道德定向阶段

　　此阶段的个体判断是非不受外界的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：

如正义、公平、平等、个人的尊严、良心、良知、生命的价值、自由等为依据。

人格发展理论的教育含义

埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

如初中与高中阶段正是青少年儿童开始发展自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色。

同时提供机会让学生了解社会，了解自我。

通过讨论的形式在他们解决自身所面临的问题。

在这当中，教师要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的适当的自我同一性。

心理发展的差异与教育

智能差异与教育

心理学研究发现，人与人之间的智力是存在差异的，这种差异表现在以下四个方面：

第一，智力类型上的差异。

所谓智力包括观察力、记忆力、思维能力等。

智力的类型差异就是指人在观察力、记忆力、思维能力等方面的类型差异。

第二，智力发展水平上的差异。

第三，智力的差异也表现为有些人早熟，有些人晚成。

第四，智力由于性别差异也有所不同，但无高低之分。

女性嗅觉灵敏，在声音定位、色彩辨别方面优于男性，男性在视觉和辨别方位能力方面较强。

女性叙述事情常带有浓厚的感情色彩，长于形象思维；

男生思维具有广泛性、灵活性和创造性特点，长于抽象思维。

智力差异产生的原因是很复杂的。

先天的；

遗传素质、后天的环境教育条件和个人的主观努力都是影响智力发展的重要因素，智力的发展是这些因素交互作用的结果，所以教育应当帮助人们扬长补短，充分利用个人的优势

人格差异与教育

教育工作要针对受教育者的个性特点。

心理学研究人格差异，它的实践意义也是为了能在教育和心理治疗方面解决具体问题。

下面我们将从学生个性的形成以及各种行为顺应问题等几个方面论述人格差异与教育的密切关系。

1）在集体中形成个性；

2）在活动中培养个性；

3）提高学生的自我教育能力；

4）教师应具有顺应心理学的知识。

认知方式差异与教育

（1）场独立与场依存具有场独立认知方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；

具有场依存认知方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。

他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。

（2）沉思型与冲动型沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。

沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。

而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或末对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。

（3）辐合型和发散型辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。

而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。

性别差异与教育

性别差异指性别的心理差异，即男女学生在个性、智能和成就等方面的差异。

性别角色的发展是以儿童性别概念的掌握为前提的，男女儿童通过对同性别长者的模仿而形成的自己这一性别所特有的行为模式,即性别行为。

学前儿童性别角色的发展主要经历了三个阶段：

知道自己的性别,并初步掌握性别角色知识；

自我中心地认识性别角色；

刻板地认识性别角色。

影响学前儿童性别角色行为的因素，一是生物因素，二是社会因素。

三学习及其理论解释

学习的一般概述

学习的基本含义

狭义：

通过阅读、听讲、研究、观察、实践等获得知识