教学日记129Word格式.docx

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其中，必须要备有一支红笔。

除此，课桌面上别无他物。

另外，话题还涉及到站姿、坐姿的要求上。

因为这名男孩子软绵绵地站着。

然后是关于看书，看数学书的方法。

什么叫浏览，什么叫精读，做了明确的要求。

重点在预习这一节：

读，先浏览再精读；

划，精度后划下重要语句；

圈，圈出句子中的关键词；

练，每一小节后的小练习；

摘，将重要内容摘录于笔记本。

9.4有点生气

课前，我就走进了教室。

急于知道他们的准备工作做得如何。

环视一周：

嗯，坐姿挺好，个个腰板挺直。

桌面上书本、文具摆放整齐。

可是，宋佳豪，叶添宇，周邢云（而非“周行云”）三位同学的软面抄没有准备好。

在板起面孔之前，我逐个询问了原因，答案都是“忘了”。

这让我非常不满意：

“忘了”不能成为理由。

于是，在这节课的开始，我就责令这三名同学立马去把软面抄买来。

回教室后，又要求他们就此事各写500字的说明。

今天教学的内容主要是“正数和负数”的预习作业的展示：

学会预习不是光提要求就行的。

并且，在展示中学会寻找自己的答题依据，而这些依据就是预习中应该划下来的“重要语句”；

而能够帮助自己判断是非的那些词就是应该圈出来的“关键词”。

讲着讲着，就发现一件奇怪的事。

要是在以前，我肯定就会觉得今天的内容很少，根本不需要40分钟的时间。

即使由学生自己预习式的教学，也很容易。

课后的练习题完成的又快又对。

而今天，我觉得这一课时里，其实要讲要思考的内容有很多。

譬如，和小学时相比，对数字“0”有了新的认识了吗？

怎么理解“在同一问题中，正数和负数分别表示具有相反意义的量”？

单独读这个句子，不难。

结合实例解释，并不顺利。

是不是以前的教学流于肤浅了，以至于复习时感觉学生简直跟没学过一样？

那么，像现在这样，是不是就让新概念在学生的脑海中留下比较深的印记了呢？

9.5还是为难

昨天，那三名没及时准备好笔记本的学生没有将500字的说明交上来。

今天再次、很耐心地问及缘由（我不愿意在学期初学生就对我关上心门）：

写不出500字来。

那好吧，我退了一步：

能写多少就写多少。

于是，点点头，撤了。

另外一个意外就是，在“有理数”这一小节里，教材上的篇幅很少，文字也很简单明了。

按理，学生应该不会感到难。

可是，这一小节的“预习单”中出现了较多的错误。

主要是对有理数的两种分类不甚明白。

教材中是这样描述的：

整数和分数统称为有理数。

旁边附有小字说明：

这里的小数是可以转换成分数的。

言下之意，小数就是分数。

于是我提出了这样的问题：

什么样的小数是可以转化成分数的？

（或者是：

分数可以转化成什么样的小数？

）有没有不能转化成分数的小数？

略加思索，很快吴懿轩就提出来：

有！

圆周率。

以此为契机，我引导他们得出有理数中的小数是可以转换成分数的，是属于有限小数或者有限且循环小数；

而，圆周率属于无限不循环小数，因而不是有理数，而属于“无理数”一类。

本以为自己讲的够明白，而作业中的诸多错误却多源于我的这次“多嘴多舌”，因为无理数的概念要在学完二次根式之后才接触。

这么做，似乎有拔苗助长之嫌。

然而，说出口的话已经无法收回，无理数的概念已经朦胧地留下印记。

因此，在作业展示中我做了进一步的说明和澄清。

亡羊补牢吧!

9.6周邢云的坏习惯

1、上课坐姿不正。

总是软绵绵的趴在桌上，头枕着胳膊，侧着，似乎不这样就不舒服。

除他之外的所有学生，都很端正地坐着，腰板挺得笔直，这会让我处于比较良好的工作状态中：

可不要辜负了他们呀!

可是，一看到周邢云我就很泄气：

他对我的讲课心不在焉啊!

因此，无论出于整个课堂的教学状态还是出于对他个人健康亦或是我的教学情绪的考虑，他的姿势都使我不得不在每节课上多次提醒他。

这样做，是不是很妥当呢？

过多地关注于某个学生，这对其他学生不公平。

另一方面，我这样做，有效么？

2、思想不集中。

在小组讨论活动中，他是表面上的积极分子：

善于装模作样的讨论；

在别人回答问题时，他心不在焉，时不时地眼望窗外，似乎窗外的风景更诱人。

3、作业拖拉。

常常以“没时间”作为理由。

譬如昨晚的晚自习中，我发现很多人开始看课外书。

于是，作业发下去要求订正。

今天当问及是否订正完毕时，只有他回答：

没有。

并且，理直气壮地告诉我：

没时间！

4、是个情绪的奴隶。

课间，班长发下了小学毕业证书。

我提前走进教室，看看课前学生准备的怎样。

并提醒，暂时收起毕业证书。

铃响，上课。

约三五分钟后，发现他还在欣赏自己的毕业证。

看我走近，他利落地塞进了桌肚。

但是，我依然将手伸到了他面前：

用肢体语言表示“给我”。

等了数十秒，他很不情愿地拿了出来，咕哝了一声“撕了算了”，然后撕破一边，扔在桌上。

“人人都会犯错，这并不可怕，只是要勇于改正才是一个男子汉应有的担当。

”面向全班说完这句话之后，我继续教学。

而他，却赌气似的扭过头去，不再听课。

让他喜欢上我喜欢上数学，这将是我今后3年内需要解决的一大难题。

9.7习惯培养：

漫漫长路

早在初次见面的那一天，我和学生们就预习问题作了详细要求。

但是，一星期过去了，收效甚微。

尤其是在笔记内容的整理方面。

我不知道是自己急于求成，还是学生不会归纳、整理。

以“数轴”一课为例。

根据以往的教学经验，即使没有课前的预习，这一课时的教学也会很轻松，一课结束，所有的学生都会正确地画出数轴，并能快速地由数表示点，由点在数轴上的位置写出数。

但是，这次，在他们自主预习后画出的数轴上，都存在着不同程度的错误：

有没画正方向的；

有没有标出原点的；

有单位长度不一的------一句话，他们没有抓住数轴的三要素。

是他们不会阅读吗？

还是我的预习指导不得其法？

翻看他们的预习笔记，发现他们在“数轴”这一节内容上摘录的内容要么不完整（三个要求中只摘录了其中一个或者两个，只有江敏同学摘录了三个），要么舍本逐末，什么基准点啦等次要内容有，主要内容数轴却找不到。

由于表述三个要求的句子比较长，他们没能抓住关键词：

原点、正方向、单位长度。

因此，他们的预习作业中出现诸多错误也就显得顺理成章了。

所以，今天的课堂上，以“数轴”为例，我着重讲的是如何在自主阅读中找到这一节的重点，并且学会归纳、整理。

可是，我的心中还是存了疑问：

我这样做，妥，还是不妥？

要不要继续？

失败了咋办？

9.17关于课堂笔记

由于从预习结果来看，部分学生暂且做到了要求的一部分，于是在今天的课堂上我再次做了重申：

读；

划；

圈；

做；

摘。

前三个要求基本完成，“做”，即完成每一课时后面的小练习上，时有学生遗忘。

在“摘”这一环节上，我对是否需要坚持下去产生了怀疑。

问题出在教学“绝对值”这一课时中。

如果，则x=；

一开始，学生大都填写的结果是3，考虑周到一点的填写的是3或者-3.因为单独的已知，则学生通过自学和探讨都能知道x=2或者-2.出现这样的错误，在我的意料之中。

于是，在作业展示时，我做了这样几件事：

首先，我们应该把x-1看成“一个整体”，即“一个数”，趁机渗透“整体思想”；

其次，由于学生尚未学过解一元一次方程也没有开始接触有理数的加减运算（即便自行预习过的学生对有理数的加减运算的理解也还不够充分），把化成x-1=2或者x-1=-2后，对第二个等式中未知数的求解只能借助数轴上有理数的大小比较以及正负数的意义去理解，因此，在解析此题结果时我是言无不尽，并且详细地将过程板书；

然后，我通过相同类型的题目又及时作了强化训练；

最后，我提醒学生：

这种题以后还会碰上，请收录于笔记本中。

第二天我发现，还是这个题：

如果，则x=，字母，数字啥都没有变。

还是有学生将结果写成3或者-3，做对的学生为数不多。

这让我感到奇怪：

难道他们没有将例题及时摘录于笔记本？

要是这个原因的话，这会让我生气的。

于是，我翻了翻答案是3或者-3的学生的笔记：

有的确实没有记载，但是有的已经记载了，还书写得挺认真。

前者如果成为错误的原因的话，后者就更让我感到困惑：

明明已经做好笔记了，那么解题的时候他们是怎么想的？

难道在解答作业时完全不知道去翻看笔记本或者回顾课堂上的学习经历么？

我又翻了翻那几个不多的但是解答正确的学生的笔记：

有的记载了，有的没记载。

这样一比较，我就对自己的教学要求提出了怀疑：

是不是没有必要做课堂笔记？

因为看起来做或者不做与教学效果没有多大联系：

做了课堂笔记的照样错；

没做课堂笔记的也能对。

更何况，课堂上做笔记需要不少的时间呢！

还会有别的原因吗？

为什么那些做了课堂笔记的学生还是照样错呢？

他们不知道做课堂笔记的目的和作用吗？

是不是他们把记笔记和做作业这两件事看成完全不相干的呢？

我得去查看关于“数学课堂笔记”的相关理论知识了。

补记：

读了读关于“课堂笔记”的文章，我发现自己疏忽了一点：

要求学生回顾当天的课堂笔记。

也许正因为这点疏忽，才会出现“认真做了笔记的学生依然做错题”的情况吧！

9.19纠结的学习方法

从开学的第一天起，我就试图通过让学生掌握科学的学习方法以达到自学的目的。

换句话说，我是以培养学生的学力为目的，而不仅仅掌握数学知识。

但是，怎样的学习方式才称得上是“科学”的呢？

尝试了很多次，从今天的“有理数的减法”这一课时的教学中，渐渐意识到我至少要让学生在预习时能思考以下几个问题：

首先，这个结论是哪来的？

或者这个知识是如何产生的？

譬如，学生预习后，都知道“减去一个数等于加上这个数的相反数”，但又无从知道或者无从表达这个结论是经过怎样的数学方法得到或者验证的。

这或许和他们之前的相关数学学习的经历有关。

事实上，在教学“有理数的加法”时，我就有意识地示范过：

小学时的加法是怎么学的？

学了正负数的意义之后，怎么理解有理数的加法（借助实例）？

学了数轴之后，我们又可以怎么理解加法？

我们是怎样归纳出有理数的加法法则的（从符号和绝对值两个方面）？

其次，这个内容的知识基础是什么？

“有理数的减法”的学习是建立的什么知识基础之上的（有理数的加法）？

再次，这个结论或者法则是解决什么问题的？

“减去一个数等于加上这个数的相反数”是用来解决有理数的减法的。

最后，“减去一个数等于加上这个数的相反数”这个结论是如何帮助或者说指引我们去解决有理数的减法这个问题的？

（借助“相反数”，把减法转化为加法）

虽然，学生自主预习“有理数的减法”之后，错误很多。

失望在所难免，但是，我以为，这种学力的培养还是值得尝试下去。

否则，懵懵懂懂学了多年数学，一旦离开教师，离开老师，学生依然茫然失措不知所以，我想这才是教育的失败。

9.27展示，彻底的展示

看学生的作业，看到了他们的学习态度，也看到了他们对知识的掌握程度。

所以，展示学生的作业，那就不仅是我，还有学生自己以及同学都看到了这些内容。

每一次的展示，学生都格外认真。

学生注意了的分散，大都发生在“我”长时间讲解的时候。

那么怎么看到他们对知识的思考、理解的过程呢？

还是要展示。

只是，这无法书面展示。

把隐性的思考过程展示出来，不仅需要培养学生的表达能力，更要训练他们的思考问题的方式和角度的选择。

以有理数的计算为例。

①16－47；

②－4.2+5.7－8.4+10；

③12×

（－5）