突显输出与词汇习得.docx

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突显输出与词汇习得

突显输出与词汇习得

　　摘要：

本实验比较了突显手段和输出手段在促进学习者注意和学得目标形式（词汇）方面的差异。

旨在意义理解为中心的上下文中，设法把学习者的注意力有效地吸引到语言形式上来。

结果证明：

输出在目标形式（词汇）的注意和学得方面有不可或缺的作用。

　　关键词：

突显；输出；词汇习得

　　中图分类号：

H319　文献标识码：

A　文章编号：

1000-5544（2010）02-0044-05

　　1　研究背景

　　研究者一直在努力探索提高学习者中介语语言能力的有效方法。

Krashen认为可理解输入足以提高第二语言习得能力。

具体地说，如果学习者语言能力处于“i”阶段，理解了包含“i+1”的输入就等于习得了“i+1”（Swain，1995）。

众多学者质疑了克拉申学说的可信度。

比如，如何界定“+1”?

什么样的输入具有“i+1”的功能（FaerchandKasper1986）?

且不说克拉申学说本身的局限性，浸没式教学的失败说明：

仅在意义层面上加工语言或仅提供可理解输入并不能作为提高学习者中介语语言能力的充要条件（Swain1995）。

诸多研究证明了注意在习得中的重要性。

在意义理解的语境中，只有学习者注意到语言形式才有可能习得语言形式。

目前对注意的研究主要集中在外部突显和输出这两方面。

然而，这两方面的研究并没取得理想的效果。

除了Izu-IIli（2002），很少研究者把这两种手段很好地结合起来。

本研究在Izumi（2002）实验的基础上，探讨输出和视觉突显在目标语言形式（词汇）注意和习得中的作用。

　　2　理论及实证综述

　　2.1注意的作用

　　Schmidt（1990，1993，1994）的研究对注意的作用做了最好的阐释。

Schmidt认为注意是学习者理解加工输入和中介语得以重构的前提条件。

注意是整个习得过程的基石（引自Seong2009）。

另外，Schmidt（1995）还提出注意有浅层次和深层次之分，且这种分类标准已获得大量实证研究的支持（Sachsetc.2007）。

浅层次的注意指有意识地注意到发生的事情。

如果对注意目标进行分析，并和以前注意到的进行比较，或者对注意目标进行反思以理解其意义，这一系列的思索活动属于深层次的意识（Schmidt1990）。

就词汇而言，浅层次的注意指仅注意到词汇的语音和书写形式；深层次的注意则意味着推断词汇的意义并知道词汇的基本句法特征（Schmidt1995）。

　　2.2　促进注意的研究

　　既然注意是语言习得的必要条件，那么为了更好地习得语言，必须促进学习者注意目标语言形式。

目前有两种促进注意的教学手段引起了大家的关注（Izumi2002）。

　　2.2.1　外部突显的研究

　　外部突显旨在以意义理解为中心的语篇中，通过外部操作手段提高语言形式的感知度从而让学习者注意到语言形式及其意义。

　　关于外部突显对目标形式注意和习得的实证研究，结果不尽相同。

White（1998；宋秀平2008）的研究检验突显的输入如何影响目标形式的习得。

结果表明：

在习得目标形式方面，突显组并没有比非突显组效果更明显。

根据Doughty（1991；宋秀平2008）的研究结果，视觉突显使研究对象注意到了目标形式；突显和辅助手段结合起来比单一的突显手段更有效地促进了目标形式的学得。

　　关于上述不同研究结论，笔者认为原因可能如下：

首先，单一的外部突显手段未必取得理想的结果，应尝试着把多种手段结合起来（Doughty1991）。

其次，学得是一个形成、验证和证实假设的过程（LarsenFreeman1999）。

外部突显的目的是为了引起学习者对目标形式的注意，并不鼓励学习者对目标形式形成假设。

本研究考虑到了上述诸多因素，把视觉突显和输出作为自变量考察其单独和结合在一起对目标形式的注意和学得产生的不同效果。

　　2.2.2　输出研究

　　输出不仅是习得的产品也是习得过程的重要因素。

输出可以激发学习者对其现存的内部语言资源进行分析，使学习者注意到目标语和中介语的差异（Swain1995）。

　　关于输出对注意和学得的实证研究，效果不一。

　　Izumi（2002）利用阅读任务和计算机辅助重写任务检验视觉突显和输出如何促进成年人习得定语从句。

有无输出和有无突显两两搭配形成了四个实验组。

结果证明：

视觉突显在目标规则的学得方面无突出效果；而输出在学得方面的效果是显著的。

　　Izumi等（1999，2000，2002，宋秀平2008）对句法规则的研究并没得出结论：

输出促进学习者注意和学得目标形式，但作者禁不住设想，假如Izumi等的研究目标为突显度较高的实词，突显和输出会怎样影响实词的学得呢?

Izumi等（1999，2000）的研究也显示：

今后的研究也要发挥任务类型和反馈的作用。

　　还有，一些一般的认知因素也对注意力的分配产生影响（Schmidt2001）。

　　2.3　影响注意的认知因素

　　2.3.1　任务要求的作用

　　任务要求促使学习者注意到完成任务所必需的语言形式，任务要求激起的加工层次和任务特征都会影响学习者对语言形式的注意（Schmidt1990；Skehan1998a）。

　　2.3.2　突显度（salience）

　　感知度涉及到语言形式在输入中的显著程度，显著度越高被注意到的可能性越大（Skehan1998a）。

而且，突显度除了指语言形式的物理特性外还可指语言形式的可注意性，影响可注意性的因素包括词素本身的复杂度，母语与外语的相似度等（Alanen1995）。

　　2.3.3　反馈的作用

　　反馈指提供给学习者的关于不正确语言的信息（Gass2003）。

这类信息要么是清晰的要么是模糊的。

适时的反馈使学习者有机会检验假设，促进中介语的发展（Izumi2003）。

　　综上所述，关于外部突显和输出在语言形式注意和学得中的作用，研究者的结论不一。

考虑上述因素，在Izumi（2002）实验的基础上，笔者更动了一个步骤中的输入特征并改写了部分任务指令。

Izumi的实验组均包含两项任务。

在执行第一项任务时所有实验组收到相同的无突显的实验材料。

只有在执行第二项任务时，两个突显组（包含突显处理手段的实验组）才收到目标形式以大写粗体显现的输入材料。

Izumi的目的是让突显组通过对比两次输入材料的不同从而集中注意目标语言形式，然而，学习目标的清晰度影响学习者对学习目标的注意力强度，两者成正比。

因此，在本实验中，笔者让两个突显组在执行两项任务时均收到突显的输入，增强目标形式的清晰度以期突显组对目标形式进行纵深加工。

　　实验旨在调查不同的处理手段如何影响目标词汇的意义和基本句法特征的习得。

具体地说，外部突显和输出结合起来是否比单一的突显或输出手段更能促进学习者注意和学得实词。

有两个假设：

1）输出突显手段是否比输出手段更有利于学习者注意和学得目标词。

2）输出突显手段比突显手段是否更有利于学习者注意和学得目标词。

　　3　研究方法

　　3.1　研究设计

　　研究包含实验和问卷调查。

实验涉及三个实验组和一个控制组。

三种实验处理手段的差异在于输出要求和输入材料的不同。

控制组仅接收非突显的输入材料；输出组收到非突显的输入材料但被要求输出；突显组收到突显的输入材料但无输出的机会；输出突显组既收到突显的输入材料又被要求输出。

　　注意和学得成绩是本实验的因变量。

注意成绩来源于问卷调查。

后测作为学得成绩。

四种不同的实验处理手段是本实验的自变量。

　　3.2　目标形式

　　当学习者对实验材料中单词的熟悉度低于98％时，学习者很难推断语篇中生词的意义；而当词汇熟悉度低于95％时，无法推测生词的含义（Himhetc1992，宋秀平2008）。

为了保证学习者成功地推测生词的含义，最佳的词汇熟悉度应在95％和98％之间。

基于上述发现，本实验材料中单词的熟悉度接近98％。

因为实验旨在评估实验对象在执行不同任务的过程中如何推断目标词的意义和用法，所以笔者控制了实验材料的语法词汇难度、长度和目标词密度，避免增加实验对象的认知负担。

实验前笔者对与实验对象有相同背景的学生进行了预实验，严格控制了执行实验各个部分的时间。

　　本实验目标实词如下：

diverse，facilitate，extraordina-ry，convemional，duplicate，potential和community。

鉴于学习者可能对community较为熟悉，作者杜撰了一个conmercation替换它。

选词考虑到了学习者的语言能力。

实验即时前测显示实验对象不熟悉目标词。

　　3.3实验对象

　　98位实验对象为高一学生。

有46位女生和52位男生。

除去不遵守实验指令的实验对象，最终有效分组如下：

输出突显组：

26；输出组：

24；突显组21；控制组：

14。

　　3.4　任务类型及其选择依据

　　笔者要求所有实验组必须充分理解实验材料。

理解组的任务是回答延伸性的问题。

这样，学习者对语言形式的注意就被降低到最低限度。

重写任务使学习者有机会把原文和重写进行比较，这种比较也给学习者提供了即时反馈（Thombury1997），有利于学习者修正错误的假设。

本实验两个输出组的两次重写任务能解释学习者中介语的重构过程。

　　3.5实验程序

　　即时前测试卷包含按字母顺序排列的20个单词（含目标词），要求实验对象划出他们熟悉的词并标上英语或汉语释义（刘春燕2006）。

在实验处理期间，四个处理组遵循如下指令。

　　步骤一，实验前，实验对象被告知在实验中不得抄写输入中的句子，另外，为了防止实验对象抄写和背诵，实验步骤的时间被严格控制。

在阅读原文时，要求突显组记下他们认为对理解原文非常重要的每一个词。

要求输出组记下对重写原文至关重要的每一个词。

控制组的学习者在实验中仅收到非突显的输入材料。

　　步骤二，所有实验组的原文被笔者收回，然后要求两个输出组依靠笔记内容复写原文，复写须具备与原文在语法结构和内容上的一致性。

对于突显组，则需回答一个延伸性问题。

　　步骤三，笔者收回第一次笔记，第一次重写和延伸性问题的答案，然后把原文再次发给实验对象，重复步骤一和步骤二。

　　实验约一个小时。

结束后，实验对象接受了即时后测和问卷调查。

　　3.6测试手段

　　3.6.1注意测试手段

　　问卷被用作测试实验对象对目标词的注意和了解实验对象在执行任务时的心理活动。

　　3.6.2数据分析

　　实验数据来源于后测和问卷。

后测要求实验对象找出目标词和对应的汉语搭配词并标出目标词在实验材料中的词性（词性标注在本实验中被用来衡量实验对象推断目标词的基本句法特征的依据）。

搭配正确并能正确标出目标词词性，获得一分。

后测总成绩为七分（结果显示：

理解意义但词性标注错误的现象在本实验未有出现，该评分标准在本研究中是合理的）。

问卷调查了实验对象对目标词不同程度的注意情况。

　　3.7　实验结果

　　3.7.1　问卷结果

　　表1.实验组目标词的注意百分比（+IE：

突显组；+IE十0：

输出突显组；+0：

输出组；一IE―O：

非输出非突显组）

　　表格显示：

所有的实验组都注意到了目标词，但只是在第二次看原文的过程中，两个输出组的大部分实验对象才推测了目标词的意义和用法。

两个输出组的目标词深层次注意测试值相近。

突显组的目标词深层次注意的测试值比有输出机会的实验组低，而且第二次阅读原文时有较少的突显组对象推测目标词的意义和用法。

　　3.7.2　测试结果

　　平均差异在.05水平上显著

　　表格显示：

输出突显组和输出组在学得目标词方面无甚差异（p=.962），输出突显组和突显组之间有显性差异（p=.024）。