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《宣州谢朓楼饯别校书叔云》说课稿

其实,任何一门学科都离不开死记硬背,关键是记忆有技巧,“死记”之后会“活用”。

不记住那些基础知识,怎么会向高层次进军?

尤其是语文学科涉猎的范围很广,要真正提高学生的写作水平,单靠分析文章的写作技巧是远远不够的,必须从基础知识抓起,每天挤一点时间让学生“死记”名篇佳句、名言警句,以及丰富的词语、新颖的材料等。

这样,就会在有限的时间、空间里给学生的脑海里注入无限的内容。

日积月累,积少成多,从而收到水滴石穿,绳锯木断的功效。

我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。

为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?

吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出:

“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,……十几年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!

”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。

特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构:

提出问题――分析问题――解决问题,但真正动起笔来就犯难了。

知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。

根本原因还是无“米”下“锅”。

于是便翻开作文集锦之类的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出像样的文章。

所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。

要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。

　　一．说教材

宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。

至元明清之县学一律循之不变。

明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。

到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。

其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。

而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。

“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。

于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。

在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。

我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。

为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?

吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出:

“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,……十几年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!

”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。

特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构:

提出问题――分析问题――解决问题,但真正动起笔来就犯难了。

知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。

根本原因还是无“米”下“锅”。

于是便翻开作文集锦之类的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出像样的文章。

所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。

要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。

（一）教材分析：

一般说来，“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。

杨士勋（唐初学者，四门博士）《春秋谷梁传疏》曰：

“师者教人以不及，故谓师为师资也”。

这儿的“师资”，其实就是先秦而后历代对教师的别称之一。

《韩非子》也有云：

“今有不才之子……师长教之弗为变”其“师长”当然也指教师。

这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形，但仍说不上是名副其实的“教师”，因为“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。

“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。

其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。

《说文解字》中有注曰：

“师教人以道者之称也”。

“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。

“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。

“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。

“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。

慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。

只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。

今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。

从文本看，《宣州谢朓楼饯别校书叔云》是天宝末年李白在宣州期间饯别秘书省校书郎李云时所作。

题为“饯别”但是重点不是写离情别绪，而主要是感怀，抒发自己的理想和抱负不能实现的牢骚。

诗人痛感日月不居，时光难驻，触目现实，忧愤难当，全诗情感起伏变化，而又气势奔放，大开大合，却没有任何承转过渡的痕迹，思想内容和表现形式得到完美的结合。

《宣州谢朓楼饯别校书叔云》和之前学过的《梦游天姥吟留别》、《蜀道难》都很好地体现了李白的豪迈奔放、清新飘逸的浪漫主义诗风。

其实,任何一门学科都离不开死记硬背,关键是记忆有技巧,“死记”之后会“活用”。

不记住那些基础知识,怎么会向高层次进军?

尤其是语文学科涉猎的范围很广,要真正提高学生的写作水平,单靠分析文章的写作技巧是远远不够的,必须从基础知识抓起,每天挤一点时间让学生“死记”名篇佳句、名言警句,以及丰富的词语、新颖的材料等。

这样,就会在有限的时间、空间里给学生的脑海里注入无限的内容。

日积月累,积少成多,从而收到水滴石穿,绳锯木断的功效。

唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。

而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。

“教授”和“助教”均原为学官称谓。

前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。

“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。

唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。

至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。

至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。

（二）教材所处的地位：

“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。

其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。

《说文解字》中有注曰：

“师教人以道者之称也”。

“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。

“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。

“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。

“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。

慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。

只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。

今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。

“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。

其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。

《说文解字》中有注曰：

“师教人以道者之称也”。

“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。

“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。

“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。

“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。

慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。

只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。

今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。

从课文在教材中所处的位置分析，《宣州谢脁楼饯别校书叔云》位于普通高中课程标准实验教科书（必修）第二册第二单元的“阅读与鉴赏”中，是《李白诗三首》中的第三首，属于精读课文。

本单元教材的编排旨在引导学生通过阅读和鉴赏不同题材不同风格的唐诗，初步了解能体现灿烂的中华文化的“诗的唐朝”，领悟作品的丰富内涵，体会诗歌的艺术表现力，有自己的情感体验和个性思考，培养阅读和鉴赏诗歌的浓厚兴趣。

（三）教学目标、重难点的确定：

鉴于以上两点，确定教学目标和教学重难点如下：

1．教学目标：

知识目标：

感受、了解李白豪迈奔放、清新飘逸的诗风。

能力目标：

（1）学会在阅读文本的过程中抓住关键字词，从而感受诗人的情感变化，理解这首诗歌情感充沛、波澜起伏的特点。

（2）把握比较学习的方法。

情感目标：

根据《高中语文新课程标准》的“在阅读与鉴赏活动中，不断地充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，加深对个人与社会、自然、国家关系的思考和认识。

”这一课标要求将本课的情感目标确定为：

感受李白的自由精神和伟大的人格，追求高尚情趣，提高道德修养，树立正确的人生观。

2．教学重难点

（1）教学重点的确立：

感受诗人的情感变化，理解这首诗歌情感充沛、波澜起伏的特点。

突破办法：

引导学生在阅读文本的过程中抓住关键字词，从而理解作品的情感；在朗读中进一步地把握诗人的情感变化。

确立重点的依据：

根据高中语文课程目标中“感受和鉴赏”部分的要求——“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想像力和审美力。

”以及这首诗歌突出的情感特点。

（2）教学难点的确立：

比较《宣州谢朓楼饯别校书叔云》和《行路难》（其一）在情感和艺术手法上的异同。

突破方法：

从诗歌的意象和关键字词入手，把握两首诗歌的异同。

确立难点的依据：

根据高中语文课标中“应用和拓展”的要求，学生不仅能学会学，而且应该能够在学习和生活中不断熟练地应用知识，拓展视野。

教学课时：

根据以上内容及文本篇幅，安排一课时的教学时间。

二．说教法

尽管经过对李白前两首诗歌的学习，学生对诗人的人格及诗风都有了一定的认识，但是他们毕竟是高一新生，正处于初高中的衔接、适应阶段；而且每首古诗都是一篇短小的古文，学生对久远的古汉语现象发自内心的拒怕，更何况古诗常有用典等修辞手法；这些都增加了学习难度。

因此在鉴赏诗歌上对他们的要求不宜过高。

教学过程应该重在朗读和揣摩语言。

（学情分析）

（1）吟诵法：

诗歌的意境、语言和篇幅决定了反复吟诵的必要性和可行性。

即通过诵读，把自身融入特定情境之中，做到“文若己出”，去细细品味作者的情感变化，以及狂放不羁的性格特点。

（2）导问法：

即通过设置疑问（针对重点词句），激发学生的情感体验、激活思维，从而有效地了解诗人复杂的内心世界、多重的人生理想。

（3）比较法：

比较阅读李白的《行路难》（其一），深入把握诗人浪漫主义诗风的艺术特色。

（“有比较才有鉴别。

”利用比较法教学，易于形成课堂教学的兴奋点，活跃学生的思维；易于学生举一反三，学会思考，学会学习，而这又是语文教学的终极目标。

）

三．说学法

“教”是为了最终落实学生的“学”，以达到“不需要教便能自行研习”的目的，而学法指导和习惯培养是主体性学习的最根本的途径。

在教学过程中应注意对学生进行以下学法指导：

（1）诵读法：

读者通过传情达韵的朗读、吟诵，领会诗歌内容，感受诗文技巧，体会作品情感。

诵读讲究停顿、语调和节奏等。

根据语文教学大纲规定，诗词学习要培养学生初步鉴赏唐宋诗词的能力。

欣赏古代诗词，主要依靠学生反复诵读和自行领悟。

诵读是品诗的基础，“书读百遍