杜威《我的教学教育信条》中文版.docx

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杜威《我的教学教育信条》中文版

我的教育信条

［美］约翰•杜威（1859-1952）

第一条什么是教育

我相信

一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。

这个过程几乎是在出生时就在

无意识中开始了。

它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。

由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。

他就成为一个固有文化资本的继承者。

世界上最形式的、最专门的教育确

是不能离开这个普遍的过程。

教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。

惟一的真正的教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到

所在的社会情境的各种要求引起的，这些要求刺激他，使他以集体的一个成员去行动，使他

从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自

己。

通过别人对他自己的各种活动所做的反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意

义。

这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。

例如，儿童由于别人对他的呀呀的声音的反应，便渐渐明白那呀呀的声音是什么意思，这种呀呀的声音又逐渐变化为音节清晰的语

言，于是儿童就被引导到现在用语言总结起来的统一的丰富的观念和情绪中去。

这个教育过程有两个方面：

一个是心理学的，一个是社会学的。

它们是平列并重的,哪一方面也不能偏废。

否则，不良的后果将随之而来。

这两者，心理学方面是基础的。

儿童

赖教育而自己主动进行的一些活动联系的以外，教育便变成外来的压力。

这样的教育固然可

能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育。

因此，如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。

如果它碰巧能与儿童的活动相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它将会遇到阻力、不协调，或者束缚了儿童的天性。

为了正确地说明儿童的能力，我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识。

儿童具

有自己的本能和倾向，在我们能够把这些本能和倾向转化为与他们的社会相当的事物之前，

我们不知道它们所指的是什么。

我们必须能够把它们带到过去的社会中去，并且把它们看做

是前代人类活动的遗传。

我们还必须能把它们投射到将来，以视它们的结果会是什么。

在前

一个例子中，正是这样能够在儿童的呀呀的声音里，看出他将来的社会交往和会话的希望和

能力，使人们能够正确地对待这种本能。

心理的和社会的两个方面是有机地联系着的，而且不能把教育看做是二者之间的折衷

或其中之一凌驾于另一个之上而成的。

有人说从心理学方面对教育所下的定义是空洞的、形

式的一一它只给我们以一个发展一切心能的观念，却没有给我们以怎样利用这些心能的观念。

另一方面，又有人坚决认为，教育的社会方面的定义（即把教育理解为与文明相适应）

会使得教育成为一个强迫的、外在的过程，结果把个人的自由隶属于一个预定的社会和政治状态之下。

假如把一个方面看做是与另一个方面孤立不相关而加以反对的话，那么这两种反对的

论调都是对的。

我们为了要知道能力究竟是什么，我们就必须知道它的目的、用途或功能是

什么；而这些是无法知道的，除非我们认为个人是在社会关系中活动的。

但在另一方面，在现在情况下，我们能给予儿童的惟一适应，便是由于使他们充分发挥其能力而得的适应。

于民主和现代工业的出现，我们不可能明确地预言20年后的文化是什么样子，因此也不能

准备儿童去适合某种定型的状况。

准备儿童使其适应未来生活，那意思便是要使他能管理自己；要训练他能充分和随时运用他的全部能量；他的眼、耳和手都成为随时听命令的工具，他的判断力能理解它必须在其中起作用的周围情况，他的动作能力被训练能达到经济和有效

果地进行活动的程度。

除非我们不断地注意到个人的能力、爱好和兴趣，一一也就是说，除非我们把教育不断地变成心理学的名词，这种适应是不可能达到的。

总之，我相信，受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。

如果

从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人

的因素，我们便剩下一个死板的没有生命力的集体。

因此，教育必须从心理学上探索儿童的

能量、兴趣和习惯开始。

它的每个方面，都必须参照这些考虑加以掌握。

这些能力、兴趣和习惯必须不断地加以阐明一一我们必须明白它们的意义是什么。

必须用和它们相当的社会的事物的用语来加以解释一一用它们在社会事务中能做些什么的用语来加以解释。

第二条什么是学校

我相信

学校主要是一种社会组织。

教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。

在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会

的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。

因此，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。

学校必须呈现现在的生活一一即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。

像他们在家

庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。

不通过各种生活形式，或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对

于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉的局面。

学校作为一种制度，应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态。

现实

生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷于迷乱；他不是被正在进行的那种活动的

多样性所淹没，以致失去自己有条不紊的反应能力，便是被各种不同的活动所刺激，以致他

的能力被过早地发动，致使他的教育不适当地偏于一面或者陷于解体。

既然学校生活是如此简化的社会生活，那么它应当从家庭生活里逐渐发展出来；它应

当采取和继续儿童在家庭里已经熟悉的活动。

学校应当把这些活动呈现给儿童，并且以各种方式把它们再现出来，使儿童逐渐地了

解它们的意义，并能在其中起着自己的作用。

这是一种心理学的需要，因为这是使儿童获得继续生长的惟一方法，也是对学校所授

的新观念赋予旧经验的背景的惟一方法。

这也是一种社会的需要，因为家庭是社会生活的一种形式，儿童在其中获得教养和道

德的训练。

加深和扩展他的关于与家庭生活联系的价值的观念，是学校的任务。

现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基

本原则。

现代教育把学校当做一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。

要做某些别的事情；而这些事情只是预备而已。

结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。

道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德

训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。

现在的教育制度,

就它对于这种统一的破坏或忽视而论，使得达到任何真正的、正常的道德训练变为困难或者

不可能。

儿童应当通过集体生活来使他的活动受到刺激和控制。

在现在的情况下，由于忽视了把学校作为社会生活的一种方式这个概念，来自教师的

刺激和控制是太多了。

教师在学校中的地位和工作必须按同样的基本观点来加以阐明。

教师在学校中并不是

要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。

学校中的训练应当把学校的生活作为一个整体来进行，而不是直接由教师来进行。

教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。

儿童的分班和升级的一切问题，都应当参照同样的标准来决定。

考试不过是用来测验

儿童对社会生活的适应能力，并表明他在哪种场合最能起作用和最能接受帮助。

第三条教材

我相信

儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。

社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一性和背景。

学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。

我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目如读、写和地理等，而违反了儿童的天性，且使最好的伦理效果变得困难了。

因此，学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。

教育不能在科学的研究或所谓自然研究中予以统一，因为离开了人类的活动，自然本

身并不是一个统一体；自然本身是时间和空间里许多形形色色的东西，要自然本身使它自己

作为工作的中心，那便是提供一个分散的原理，而不是集中的原理。

文学是社会经验的反映和阐明；因此，它必须产生在经验之后，而不是之前。

因此，它不能作为统一体的基础，虽然它可以成为统一体的总和。

再次，历史就它提供社会生活和生长的各个方面来说，是具有教育价值的。

它必须参照社会生活而加以控制。

假如只简单地作为历史来看，它便陷于遥远的过去而变成僵死的、毫无生气的东西。

历史如被看做是人类的社会生活和进步的记录，那就成为有丰富意义的东

西了。

但是我认为，除非儿童也被直接引入社会生活中去，否则对于历史是不可能这样看的。

所以教育最根本的基础在于儿童活动的能力，这种能力是沿着现代文明所由来的同一的总的

建设路线而活动的。

使儿童认识到他的社会遗产的惟一方法是使他去实践那些使文明成其为文明的主要的典型的活动。

因此，所谓表现和建设的活动便是相互联系的中心。

这便给予学校中烹调、缝纫、手工等的地位以一个标准。

这些科目并不是附加在其它许多科目之外，作为一种娱乐、休息的手段，或者作为次要的技能的特殊科目而提出的。

我更相信它们是代表社会活动的类型和基本形态的；而且，通过这些活动的媒介把儿童引入更正式的课程中，这是可能的，也是值得想望的。

科学研究就它显示了产生现代社会生活的各种资料和方法而言，是具有教育意义的。

目前科学教学的最大困难之一是，这些资料以纯客观的形式提供出来，或者作为儿童

能加于他已有经验之上的一种新的特殊经验。

其实，科学之所以有价值正因为它给我们一种

能力去解释和控制已有的经验。

我们不应当把它作为新的教材介绍给儿童，而应当作为用来

显示已经包含在旧经验里的因素和作为提供更容易、更有效地调整经验的工具。

现在我们丧失了许多文学和语言科目的价值，这是因为我们抛弃了社会的因素。

在教

育学著作里，差不多总是把语言只当做思想的表现。

语言固然是一种逻辑的工具，但基本的、

最重要的是一种社会的工具。

语言是一种交往的手段，是一个人用以分享别人的思想和感情的工具。

如果只是把它当做个人获得知识，或当做表达已经学到的知识的工具，那么就会失

去它的社会的动机和目的。

因此，在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的。

如果教育即是生活，那么级的固定科目只是阅读和写字，而较高的年级里却开设阅读、文学或科学，这是不正确的。

进度不是在于各门科目的连贯性，而是在于对经验的新态度和新兴趣的发展。

最后，教育应该被认为是经验的继续改造；教育的过程和目的是完全相同的东西。

如要在教育之外另立一个什么目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中

的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激。

第四条方法的性质

我相信—

方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题。

提供教材和处理教材

的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则。

由于情况正是这样，我认为下面的论述，对于

决定教育所赖以进行的那种精神是极端重要的。

（1）在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面；表达先于有意识的印象，肌

肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉；我相信意识在本质上是运动或冲动的；有意识的状态往往在行动中表现自己。

对于这个原理的忽视便是学校工作中大部分的时间和精力浪费的原因。

儿童被置身于

被动的、接受的或吸收的状态中，情况不允许儿童遵循自己本性的法则；结果造成阻力和浪

费。

观念（理智的和理性的过程）也是由行