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生态理论
G６４１：
Ａ ：
１６７２－９７４９（２０1１）０6－００6０－０5
生态一词（ecology）来源于希腊语oikos（房子、住所）和logos（学科或讨论），生态的原始含义即指生物（包括人）与环境的关系。
生态学的概念首次被使用，来自于1866年德国生物学家恩斯特·
海克尔（ErnstHaeckel）。
主要指生物有机体与周边环境及生物之间的相互关系，是关于生态系统中所有事物相互影响、互相作用的理论，也即研究生物与其所在环境关系的科学。
1962年美国女生物学家蕾切尔·
卡逊的惊世之作《寂静的春天》问世，带来了生态概念从生物学概念到人与自然关系的第一次飞跃，生态论突破了自然环境的范畴，开始被运用到人与自然的关系上。
“可以说当生态发展到人和自然的普遍相互作用问题的研究层次时，就已经具有哲学的性质和资格，已经有了人们的世界观、道德观和价值观的性质。
”当生态作为一种新的方法逐渐从自然科学进入社会科学研究领域时，生态概念便实现了从人与自然关系的理念到向整个文明渗透与提升的第二次飞跃，并成为20世纪后期重要的文明价值与文化价值。
后现代主义者托马斯·
伯里曾预言后现代文明时代是“生态时代”。
纵观当下，尽管经过３０多年的改革，思想政治教育的发展较快，并迅速建立起了自己成熟的学科体系，但这与外部的社会要求和教育本身的目标尚有不少差距。
“近年来，高校在轰轰烈烈地开展思想政治教育过程中，总感到一种莫名其妙的困惑，尽管‘两课’建设认认真真，学校思想政治教育工作形式多样，思想管理与理论规则深入到生活园区，校园文化建设不断出新。
凡此种种，但总是感觉教育效果不尽如人意。
”一方面，党和国家投入大；
另一方面，思想政治教育效果不尽如人意，这种矛盾的模式凸显了传统做法存在的严重缺陷，需要进行思想政治教育领域新的探索，开拓思想政治教育研究的新领域。
生态学原理与方法在教育研究中的应用，成为人们用新视角来探讨各种教育问题的必然选择之一。
认真梳理国内外关于思想政治教育生态的理论研究及发展现状，进一步拓展和深化相关问题，对完善和推进思想政治教育生态的研究具有极为重要的现实意义。
一、国外思想政治教育生态理论研究现状
在西方国家，思想政治教育生态研究是以教育生态研究为其理论基础的。
大体经历了两个重要时期：
1.20世纪初的教育生态学的兴起期
第一个重要时期表现在20世纪初。
这一时期生态学已成为一门初具理论体系的独立学科，并在植物生态学（plantecology）和动物生态学（animalecology）两大领域展开。
此后，生态学的基本原理逐渐为人们所接受，并被运用到社会科学领域。
人们开始用生态学的原理与方法研究人类生存和人类社会发展中的各种问题，并随着研究的深入和具体化，逐渐分化出城市生态学、行政生态学、社会生态学等分支学科，特别是文化生态学的兴起与发展，直接促进了教育生态学的产生与发展。
教育生态最初是以“教育环境”的研究出现的。
20世纪20年代，德国开展了关于环境教育、环境与人的发展之间的关系的研究，德国学者布译曼和波伯等人在学校环境的生态学研究中，试图建立一门“教育环境学”，侧重于对教育与各种宏观环境要素之间的关系研究，成为这一研究领域的开拓者。
1932年美国学者沃勒（Waller，W）在《教育社会中》首次提出了课堂生态学生态论概念。
同期，心理学家勒温提出了著名的行为公式B=f（P·
E），通过对人与环境关系的充分注意，开启了人类行为生态学研究之先河。
而“生态学”一词在教育研究中的正式使用，则始于英国学者阿什比（Ashby，E）在1966年提出的“高等教育生态学”的概念。
当年阿什比发表了著名的《英国、印度和非洲的大学：
高等教育生态学研究》，提出“大学构造必须继续使他们自身适应变化的大学环境。
”、“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”的著名论断。
1976年，美国哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯·
克雷明在《公共教育》（PbulicEducation）一书中首次提出“教育生态学”（EcologyofEducation），1978年9月又发表了题为“教育生态学中的变革：
学校和其他教育者”的论文，进一步阐释了他的教育生态学理论。
他认为，“生态学的概念是有用的，因为他强调联系”，教育生态学的方法就是“把各种教育机构与结构置于彼此联系中，以及与维持它们并受它们影响的更广泛的社会之间的联系中来加以审视”。
届时生态学的基本理论已经渗透到教育学及其分支学科。
除克雷明外，英国学者艾格尔斯顿（J.Eggleston）在《学校生态学》中独树一帜，把视角投放到教育资源分布的研究上，并指出生态学所关注的是有机体的行为和生活方式以及它们与周围环境的关系。
此外美国学者布朗·
弗布伦纳也先后发表了一系列文章，如《实验的教育生态学》、《实验的人类发展生态学探讨》、《人类发展的生态学》等，指出人的发展就是不断生长的有机体在他的一生中与其所处的不断变化的环境同步第相互适应。
2.20世纪后半叶教育生态学的发展期
第二个重要时期则体现在20世纪后半叶。
20世纪70年代是国外教育生态学研究的兴旺时期，各种研究趋向纷呈。
费恩（L·
J·
Fein）1971年在《公立学校的生态学》中阐释了从教育与环境的关系入手来探讨问题的观点；
而坦纳（R·
T·
Tanner）1974年的《生态学、环境与教育》及沙利文（E·
A·
Sullivan）1975年的《未来：
人类生态学与教育》，皆从生态危机的角度探讨了人类生存的宏观环境与教育的关系。
80年代和90年代，教育生态学的研究范围进一步拓宽，且向纵深发展。
教育生态研究的重点聚焦到日益被重视的环境与发展的宏观背景中来考察，如莱西（C·
Lacey）和威廉斯（R·
Williams）合编的《教育、生态学与发展》（Education，EcologyandDevelopment，1987）。
此时最杰出的生态学家当属鲍尔斯（C·
Bowers），其对微观的课堂生态和宏观的教育、文化、生态危机等教育生态问题进行了深入的研究，主张建立一个以学生为本的教育，强调文化与社会环境的和谐相处，培养学生的生态意识。
而微观学校生态学研究的代表是约翰·
I·
古德莱德（J·
Goodlad），他从管理入手，统筹各生态因子，首次将学校看成一个文化生态系统（cultureecosystems），旨在提高学校的办学效率。
尽管西方没有思想政治教育一词，但其在道德教育中注重后现代思潮对道德教育的影响，致力于引导学生接受道德的差异性。
如鲍尔斯强调文化与社会环境的和谐相处；
麦克拉伦主张建立各种社会责任感。
现代西方女性教育学的杰出代表马丁在《未来内部平和的教育》中，也提出道德教育目标不是从自我发展出发，而是从社会出发，在于整个社会充满和谐。
这意味着西方道德研究集中在影响思想政治教育的各种社会因素上。
二、国内思想政治教育生态理论研究现状
与国外学术界相比，我国的教育生态学研究起步较晚。
真正意义上的教育生态研究始于台湾师范大学方炳林，其在《生态环境与教育》中试图通过社会、文化、家庭等各种生态因子与教育的关系及对教育的影响的考察来建构教育生态体系。
李聪明于80年代后期出版了《教育生态学导论——教育问题的生态学思考》一书，运用生态学的原理对台湾教育的诸多现实关系进行反思。
1990年，吴鼎福与诸文蔚合编了大陆第一本《教育生态学》，借用了不少生态学理论、概念、术语，带有浓厚的生态学色彩，但移植痕迹较重，融合度不够。
1992年，任凯和白燕的《教育生态学》提出希望运用生态学的原理与方法深入分析教育现象，思路较新，但深度和广度有待进一步加强。
2000年范国睿的《教育生态学》则着墨于文化、人口、教育资源等因素对教育的影响，但学科交叉的密切度不够。
三本专著的出版为当前思想政治教育生态的研究提供了理论参考，但就目前学术界对思想政治教育生态的研究来看，尚未形成独立的学科，没有专门的著作，研究成果多见于公开发表的论文，还处于起步阶段，远未形成集中系统的规模。
综合所发的相关学术论文，当前国内思想政治教育生态的研究主要体现在以下几个方面：
1.关于思想政治教育生态的理论定位
国内学者关于思想政治教育生态的理论界定，皆指出这是一种生态思维的转换，以生态学理论来分析思想政治教育，就是把其看作一个生态系统，全面研究系统与系统、系统内部各要素间的相互关系，体现了一种更新更宏观更和谐的理念。
较早提及思想政治教育生态概念的当属邱柏生教授，其借用生态学研究生命主体与其所在环境之间相互作用及关系的理论与方法，界定“思想政治教育的生态环境是指一切对思想政治教育活动开展及其效果产生各种影响的内外部因素之间关系及结构的总和，依据社会活动形态来分，可分为经济生态环境、政治生态环境和文化——心理生态环境；
依据政治文化结构来分，可分为主流意识形态生态环境和亚文化生态环境；
依据意识形态的运作状况分，可分为导向生态环境和取向生态环境；
依据教育过程的生态环境来分，可分为社会方面的生态环境、心理方面的生态环境和控制方面的生态环境等等。
”
戴锐教授在此基础上进一步指出，“与思想政治教育环境研究相比，思想政治教育生态的考察更具有宏观上的指导意义。
以生态论而不仅是环境观点审视思想政治教育，是思想政治教育思维方式上的一个重要转换”，他对思想政治教育生态的定义为“一切对思想政治教育活动开展及其效果产生各种影响的内外部因素之间关系及结构的总和，它可分为分别由意识圈层、制度圈层和物质圈层三大部分组成的宏观圈层（社会大环境及区域性生态等）与微观圈层（组织内部生态）两方面。
王传礼也曾这样定义思想政治教育生态化“就是把生态思想渗透到思想政治教育的全过程，体现思想政治教育观念的现代转换，是反映思想政治教育现代化的一种新的思想政治教育观。
它从人与自然相互依存、互惠共生的生态前提出发，启发、教育、引导人们正确认识和处理人与人、人与社会、人与自身的关系。
张洪春认为，思想政治教育生态思维是对传统主客体二元化思维方式反思的产物，在本质上是从整体论来把握和理解思想政治教育。
从整体和系统观点看思想政治教育，就要将思想政治教育看作一个生态系统，探寻系统内部各层面结构、构成要素的相关性，把思想政治教育、社会、人作为三位一体的整体对象进行综合考察，始终联系人与自然和社会以及人与自身的发展来认识思想政治教育，而非脱离社会与人孤立地谈论思想政治教育，将思想政治教育看做形而上学的抽象规定。
2.关于思想政治教育生态的系统架构
从根本上讲，生态学的核心思想包括两个：
生态系统、生态平衡。
生态系统也称整体关联性。
以生态视角研究思想政治教育，其实就是把思想政治教育过程看作一个生态系统，综合研究系统内所包含的各种相互联系的因素。
对于思想政治教育生态的系统架构，大部分学者皆能结合生态主体和生态环境两根主线进行分析。
如，邱柏生教授认为，大学生思想政治教育的顺利开展和获取教育有效性存在着一个生态环境或生态系统的问题，这种生态系统包括三个方面：
从相对微观角度看，大学生思想政治教育本身是一个生态系统，主要由大学生的思想政治理论教育、宣传教育与日常思想政治教育几个子系统构成。
从中观角度看，大学生思想政治教育是高等教育生态中的一个子系统，会受到高度教育体制、理念、制度等变化的制约。
从宏观角度看，大学思想政治教育处于社会环境大生态中（这里不是指自然生态环境，而是指由社会运作的经济、政治、文化等要素所构成的环境）。
戴锐则另辟蹊径，以生态学方法将思想政治教育生态划分为
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