如何认识小学数学教学Word格式.docx

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教学认识作为一位优秀数学教师，确立了科学、合理的数学教学观念，才能指引教师在日常教学中遵循教学规律，使自己的教学效果不断提升，教学能力与日俱增。

因此“如何认识数学教学”是一个根本的问题，每个教师对数学教学如何认识是最主要的，然后才涉及到教学的具体细节。

目前义教数学课程标准修订---教材变化课程的变革是永恒的，稳定是暂时的如何适应变革——观念、认识不变：

深化数学教学的认识如何认识数学教学？

数学－数学课程－数学学习－数学教学－数学教学媒体—数学解题

一．深化对数学的认识——确立合理的数学观

按照英国学者欧内斯特的观点，教师所具有的数学观念可以大致地区分出以下三种不同的类型：

（1）静态的、绝对主义的数学观（柏拉图主义的数学观）

把数学看成是一个静态的、永恒不变的学科。

是无可怀疑的真理的集合，这些真理被很好地组织起来，构成了一个高度统一且十分严密的逻辑体系。

（二）动态的、易谬主义的数学观（问题解决的数学观）

数学是一个动态的、由问题而推动发展的学科。

把数学看成人类的一种创造性活动，并可能包含有错误、尝试与改进的过程，更必然地处于不断发展和变化之中，从而数学主要地就是一种探索的活动。

非欧几何、理发师悖论、函数同底数幂乘法法则（实验、观察、归纳等

（三）工具主义的数学观

这是指把数学看成适用于各种不同场合的事实性结论、方法和技巧的汇集，由于这些事实、方法和技巧是为着不同的目的、彼此孤立地发展起来的，因此数学不能被看成一个高度统一的整体。

数学的最大价值——发展人的思维——使人变得聪明

深化对数学的认识：

数学是思维的科学避免过分注重外部、表层操作或热闹而轻内部、深层思维的现象。

一位教师之所以深刻，就在于他善于搅动学生思维的涟漪，把课堂的温度建立在学生思维的深度上。

二.深化对数学课程的认识—树立合理的数学教材观

教材是实现课程目标、实施教学的重要资源，为学生的学习活动提供了基本线索，因此教材是教学的基本材料，是教学活动的载体和资源，需要树立“用教材教”而不是“教教材”的教材观。

教材的价值从某种角度来说最终要通过教师的教学智慧来实现。

因而关键在于如何创造性地使用教材，这也正是一些经验丰富的智慧型教师无论使用什么教材，无论课程改革的理念如何变化，他们的教学总能受到好评的一个重要原因。

但这并不是说教材不重要，教材在一定程度上反映了课程改革的理念，特别是对于新教师来说，好的教材可以帮助他们尽快步入教学正轨，少走弯路。

创造性地使用教材在教学中教师不应受限于教材，而应在理解教材、把握教材的基础上，根据所带班级学生的需要和学习特点做适度的延伸或对内容做适当的调整。

当学生的认识水平高于教材内容时，可根据教学实际略去某些教学内容，最终使学生把握数学问题的本质。

当教材中有些素材不充分或与学生已有的经验差别较大而不利于学生学习时，则需要教师及时补充与学生已有知识和经验相贴近的素材。

因此以学生已有的知识经验、思维水平为依据，灵活地驾驭教材，创造性地使用教材显得尤为重要。

对于教材教师应有钻进去的力量，还要有飞出来的底气。

使用教材的过程本身也应是数学教师成长和发展的过程。

作为数学教师应创造性地使用教材，活用教材，从而使教材的缺憾通过教师的创造性劳动得以弥补。

三.深化对数学学习的认识—树立合理的数学学习观

备课、教学设计时，需考虑学生，学习今天的数学知识时，学生已有的知识、经验有哪些？

教学时重在激活学生头脑中与新知识有实质性联系的经验和知识。

通过新旧知识之间的相互作用，启发学生从原有知识经验中自然生长出新的知识和经验——使学生产生内在的学习需求。

而新旧知识和经验相互作用的过程实质上就是知识的建构过程，这时学生并不是把教师讲的知识原原本本地搬到自己的头脑中，而是以自己的已有经验为基础，通过与外界的相互作用建构新的理解.

数学是自然的——数学教学是自然的、合情合理的。

数学的一切概念、公式、定理、方法，是因为解决问题的需要自然产生的。

让鲜活的数学知识和思想在课堂教学（学生头脑）中自然流淌出来。

苏联著名哲学家伊里英科夫指出：

“损坏思维的器官要比损坏人体的任何一个别的器官都要容易得多，而要医治好它却很困难。

如果治晚了，要想医治好就根本不可能。

毁坏脑子和智力的最‘可靠’的方法之一，就是形式主义地死记知识。

恰好是数学教师也许比别的教师具有很大的优势可以毁坏学生的脑子，强迫他们不理解意义地死记数学知识，不理解所进行的运算和操作的实质去解题。

（数学中以有意义学习为主）

避免走极端：

（1）不考虑学生已有的数学知识和经验（找规律、有理数的混合运算）

（2）数学问题情境的创设不自然、不简明、牵强附会、冗长（物体的位置、概率课例）

为情境而情境,未与数学内容建立内在联系,未突出数学问题的本质.

数学课程标准中虽然倡导采用“问题情境—建立模型—解释、应用与拓展”的模式展开教学，但并不意味着问题情境必须来源于生活实际，数学毕竟不同于生活。

问题情境的创设不是目的，而是引发学生积极思维的启动器（脚手架），因此不应为创设情境而创设情境，致使情境设置流于形式和热闹。

同时过于花哨的问题情境易使学生的注意和思维指向漂移，掩盖数学的本质，削弱数学自身的魅力。

合作学习的度：

数学是思维的科学,数学学习中的合作交流要建立在学生独立思考的基础上.（分工与合作）

合作学习方式，至少有三种：

（1）力量不够时大家“通力合作”

（2）人手不够时需要“分工合作”

（3）不同思考之后的“交流合作”。

合作学习的基本方式：

通力合作：

是指学习小组的所有成员共同尽力，所学内容相同，方向目标一致的一种合作方式。

分工合作：

小组内的成员各司其责、各尽其能，分别做不相同而又互相补充的事情。

交流合作：

数学课合作学习中的最重要、最常用的一种方式。

反思性数学学习是学习者对自身数学学习活动的过程及活动过程中涉及到的有关事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考。

对学习活动中给定问题的理解进行反思。

对学习活动中有联系的问题进行反思。

对学习活动中的思考过程进行反思。

对数学活动的结果进行反思、引申问题。

对解题思路、推理、运算、语言表述反思。

对活动中涉及到的知识进行反思。

四.深化对数学教学的认识—树立合理的数学教学观

（一）“教与学对应”

无教的学，有教的学，无学的教，有学的教

课堂教学应是在“有教的学”的基础上体现“有学的教”（引起学生的学习意向）

从教学的角度来理解即是要把教师的“教”建立在学生的“学”的基础之上，从学生学习数学的特点出发，遵循数学学习的特点和规律。

“教”的法子要根据“学”的法子。

教学重在教“学生学”，教学生“学什么、怎么学”

（二）“教与数学对应”

“教与数学对应”的原理从数学教学层面来看，首先数学教学要体现“数学味”。

避免过分注重生活化，而没有了数学味。

其次，数学教学要建立在对数学内容的本质准确理解和恰当把握的基础之上。

需要教师精通数学、钻研数学教学内容，在教学中突出数学对象的本质和特点。

重在启发学生理解和领悟数学概念、性质、思想方法等的实质，最终达到把握数学本质的目的。

（三）数学教学过程观：

弹性预设—动态生成

数学教学是有目的有计划的活动，需要在备课的基础上进行教学设计、进行预设。

而真实的课堂教学过程是充满变数的，不可能完全按照预设的轨道行进。

教学过程中学生生成的非预期思路是无法设计的，而此又常常是课堂教学中的亮点所在。

1充分挖掘学生错误的教育价值

学生犯错误不可怕，可怕的是教师错误地对待学生的错误。

2善待学生的非标准思路

（4）数学教学方法观--以启发式教学思想为指导，多种方法综合运用

教学有法，教无定法，贵在得法,重在启发.

在学习、移植和借鉴西方教育教学理论时，如何看待作为我国传统教育思想精华的启发式教学是值得审视的问题。

事实上启发式教学是有效的教学理论体系和教学方法共同具有的特征，其不会因为古老而过时，而是需要不断丰富和发展。

数学启发式教学是指教师从学生已有的数学知识、经验和认知水平出发，力求创设“愤悱”的数学教学情境以产生认知冲突，形成认知和情感的不平衡态势，从而启迪学生主动积极思维，引导学生学会思考。

通过点拨思路和方法，使学生的数学思维活动得以发生和发展，数学知识、经验和能力得到生长，从中领悟数学本质，达成教学目标的过程。

五.深化对教育技术的认识-把握运用的力度

教学过程是十分复杂、细腻的过程，是学生的认知过程和建构过程，同时也是师生情感交流的过程。

因此必要的画图、分析归纳、运算推理和证明等均应在教学过程中自然流露给学生，不能用技术化代替数学化的过程。

无论什么时候,教育技术只是教学的辅助手段。

教之道在于度，学之道在于悟

情境创设的度

合作学习的度

启发引导的度

多媒体运用的度

真理往往就在两个极端之间

寻找中间地带

适度淡化形式、注重实质

六.深化数学解题的认识-树立合理的解题观

数学学习离不开解题；

数学学习的主要任务不是解题，而是学习解题；

通过有限问题的解决获得解决无限个问题的数学机智！

！

学无止境,教也无涯。

勤为径，研为舟。

向着教学的高境界攀登,不断地实现马卡连柯为教师提出的最高目标:

让今天比昨天教得更好。