中乐县教学改革文档格式.docx

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然而在中乐县笔者发现，机会不算少的教师培训并没有受到教师们的欢迎，相当比例的教师对培训有着不太美好的回忆。

在各种因素的交互影响下，为了实施各级政府部门关于教师培训的要求，人们在培训过程中逐渐形成了教育局与学校之间以及校长与参与培训教师之间的共谋。

（一）教师为何不喜欢培训

我国各级教育行政部门都非常重视教师培训，2010年出现的“中小学教师国家级培训计划”（以下简称“国培计划”）就是教育部专门针对中小学教师尤其是农村落后地区的中小学教师的整体素质提升而实施的一项培训。

国培计划基于培训机制、培训内容、培训对象、培训专家团队等方面的创新和优势，短时间内产生了较大的影响。

中乐县也有相当一部分学校的骨干教师参加了国培计划，其他教师也基本上都能有机会参与各种培训，据大多数教师访谈的情况估计，每所学校每年至少有一半以上的人员参加各级政府和教育行政部门组织的培训活动。

如果用当地教师的一句话来总结教师培训的参与程度，那就是“只要你想接受教师培训，机会总是大大多的”。

这也说明了对于中乐县教师而言，接受专业的教师培训已经不是一件困难的事情。

然而，现实中教师对于各种培训唱赞歌者寥寥，大倒苦水的人倒是非常多，很多教师表示对接受的各种培训并无好感，中乐县的一些校长和教师对上级行政部门安排的各种培训也心生埋怨。

事实上，这种情况在其他地区也不少见，在很长一段时间里，教师培训在教学内容、方式、考核等方面都广遭诟病。

主要问题有理论过深，引发教师的“恐高症”；

强度过大，引发教师的“消化不良症”；

形式过少，引发教师的“厌食症”；

名目过多，引发教师的“忧郁症”；

考核过松，引发教师的“麻痹症”（严卫林，2007）。

这些“顽症”都曾经并正在影响着教师对于培训的感受。

诚然，我国各级培训机构开展培训的初衷都是为了提升教师专业发展水平，这一点无可厚非，但是在具体细节的选择上还需要进一步完善。

如果说以前教师培训的相关研究主要聚焦在培训方式、内容、培训专家的选择、培训考核等“培训内部”的维度上，那么在此讨论的中乐县教育在培训上的问题和困难已经不限于此，更多的是溢出了这个范围体现在外部维度了。

据笔者观察，教师对于各种培训的怨言和不满情绪主要集中在以下几个方面。

第一，学校经费短缺的限制。

上级教育行政部门组织的教师培训，一般都是政府或者教育行政部门出资，不再向各学校收取培训费用，这在一定程度上减轻了学校的教育经费支出。

然而，如果派教师到外地接受培训，就必须要考虑到往返的公共交通费、住宿费、餐费等，一年算起来这也是一笔不小的开支。

乡镇学校的一位校长曾经说过：

“前一段时间我一直在出差，参加了北京、上海和乾口市的一些教师培训，已经有将近一个月没有待在学校了。

不能再这样下去了，否则教师肯定该有意见了，即使表面上不埋怨，背地里也会说我坏话，这个月就不打算出去了。

”由此看来，由于经费的限制，即使是校长也不能随意地频繁外出参加各种培训或者会议。

第二，任课教师疲于应付教学与培训时间的调整。

教师参加培训的周期少则一两日，长则一周或者半个月，有时候可能会更长。

任课教师外出参加培训，自己负责的教学工作怎么办？

通常的做法是这样：

教师A参加培训，那么他就会找到教师B来相互调课，等到教师A返回学校之后再按照相应的课时调整回来。

对此，任课教师们普遍怨言较大：

“本来出差已经是一件非常辛苦的事情了，回来之后非但得不到放松休息的时间，反而要去连续上课，身体要承受着长时期疲劳的折磨，不堪重负。

”同时，教师B虽然没有经历舟车劳顿，但是也经历了与教师A相同的集中教学时期。

因此，外出培训在任课教师的观念里，就逐渐变为一种变相的苦差，教师普遍反映身体经受不了这种折腾。

当然，如果不是任课教师，就无须担心教学任务的事情，培训也成了另一种情况，例如没有担任教学工作的校长外出培训，在大家眼里就会被看作在享受一种福利。

第三，对一线教师而言，培训本身越来越没有吸引力。

在教师看来，教师培训选择什么样的方式无所谓，关键是“谁来讲”和“讲什么”。

在当前的很多培训中，主讲人多是大学教育专家、各研究机构的研究人员，他们有着教授、博导、国家和省级各种人才等称号，这些人多受到培训机构的青睐。

然而，教师们不喜欢参加大讲教育理论的培训，更感兴趣的是那些来自教学一线的名师。

一位中学校长直言，现在的新课改培训和国培计划没有意思：

上次我参加一个培训，去之前就知道是关于有效教学的一个讲座，感觉对于我们学校正在进行的教学改革应该会有用，就义无反顾地去了。

谁知道结果令我大失所望，也不知道请的是什么研究院还是大学的教授，讲了一上午的理论、原则、流派，有效教学发展的几个阶段，每个阶段外国有什么人研究了什么，等等，本来是一整天的报告，下午还要接着讲，吓得我中午就跑回来了。

在中小学教师眼里，那些来自一线的名师有很大不同，他们都有着多年实践教学和管理的经验，对于学校教学细节的把握比较到位，甚至在讲课的时候会抖出一些类似“考试宝典”的法宝，这些在课堂教学中的操作性更强，自然就容易引起中小学教师们的共鸣。

他们对于诸如“高考如何拿高分”“满分作文绝招”等类型的内容有着强烈的兴趣，因为这些对于他们来说更“有用”。

这其实也体现了教师群体普遍存在的一种“实用理性”的思维倾向，他们内心明白“什么知识最有价值”，尤其是在当前应试取向的评价标准没有改变的情况下，教师的这种偏好还是具有较大的普遍性。

诚然，在教师培训中不能只考虑这些“有用”知识的传授，但是关注教师在教育教学中实践知识与教育教学研究知识的同质性和异质性，不应该成为教师培训可以回避的问题。

教师实践知识的作用愈来愈凸显，成为教师专业发展的新的知识基础，教师培训课程应该注重激活教师的实践知识，使培训过程既是提高教师专业发展素质的过程，同时也是课程资源研发和生成的过程（王冬凌，2011）。

培训课程内容选择应该与教师正常的教育教学需求相结合，笔者认为这并非故意迎合，而是在满足学习者个体需求的基础上进行一种高效的教学问题解析。

第四，对上级部门强制安排的培训任务有反感。

教师在专业发展中遇到困难和障碍的时候，能够借助各级政府提供的教师培训平台进行提升和完善，这对于教师而言本来是一件利好之事。

然而，教师培训中体现出的各种“强制”性质令教师们普遍反感，只要是县级及以上的部门安排的教师培训，无论是什么主题或者何种类型，都会“强令”要求各学校抽取一定比例和数量的教师参加，校长也不例外。

红花中学的教科室王主任就深有体会：

“只要我们听说上面来通知说要去市里培训，就会感到特别为难。

如果要派这些教师去吧，不仅会影响学校正常的教学安排——他们走了之后就没老师上课了呀，而且这样的培训教师都不愿意参加，会找各种理由躲避。

”正如某些研究者所言，不管教师是否需要，定期必轮训；

不管教师需要什么，培训机构和职能部门设定培训课程、规定课时甚至教学形式；

不管教师接受程度如何，培训总会按部就班地安排培训课程，雷打不动；

不管学员学习效果怎样，最终只要有人应考必过关（周颖华，2010）。

从《乾口市教育局2011年工作要点》中，可以看到关于教师培训数量和目标的规定：

“计划实施‘市级骨干教师培训’，2011年，完成1473名中小学骨干教师培训，完成5000名教师的教育技术能力培训。

开展1000名幼儿园市级骨干教师高水平培训，开展幼儿园教师免费专业培训。

”在这样的目标规定下，中乐县每年就有了固定的教师培训指标。

表面上看起来，上级要求参加的教师培训是对县级学校尤其是农村教师的一种福利和帮助，实际上这样培训的强制性安排对于教师却成了一种变相苦差。

负责研训的教育局人员也很委屈：

“最近几年上面很重视教师培训，每年都会下达这样的培训任务，我们也知道学校不大愿意去，打电话的时候他们一听说是培训都不大高兴，但是没有办法啊，上面让我们选择教师去培训，我们总不能完不成任务吧。

”

（二）不同层级间的共谋

面对以上如此的教师培训，无论是教育行政人员、校长还是教师都显得既反感又无奈，他们不喜欢也不想接受这种让教师无所适从的培训，然而对此又显得没有特别好的“抵抗”办法。

县政府教育局的督学梁善也颇有怨言：

“现在与之前不一样了，培训资源越来越多，骨干教师、农村中小学教师、中小学校长等各种培训应有尽有，上级各级政府都挺关心这事，每年都会有很多次教师培训。

但是这也太死板了，不灵活，一旦他们让我们抽调教师去培训，我们也没有办法，只能想法子选老师去。

”那么，中乐县教育局和学校是通过什么“办法”来完成这些培训任务的呢？

在这里，笔者发现了一个在组织间常见的共谋现象。

面对上级要求的各种统一性和非人格化的任务和相关规定，在教育局与校长以及校长与教师之间存在着服从“权力”的灵活性空间，而各种人情关系也成了推动这项工作的重要推手。

政策统一性的一个难以避免的后果是，其政策在不同地区、部门执行过程中与当地实际情况不能完全相符，从而带有微观层次上的不合理性，而微观层次的差异性意味着，在国家政策统一性的背后，执行过程的灵活性是一个不可缺少的运行机制（周雪光，2008）。

这样，在不同层级之间就形成了共谋的操作和再生产。

当然，形成共谋的原因有很多，而且它也体现在各种正式组织中。

根深蒂固的政治传统，非正式的物质缴励、推崇特殊个人关系的儒家文化等诸多因素，共同促成了地方官员纵向共谋模式的产生与延续（倪星、杨君，2011）。

在各种非正式的手段和措施产生和使用的过程中，校长是其中起着关键性意义的人物。

1.在教育局与校长之间

当教育局接到上级关于教师培训的通知或者自己确定组织培训之后，正常情况下会及时把这些名额分配到各个学校中去，或者依据一定的标准在各个学校进行筛选。

然而，在教师普遍对教师培训怨声载道的背景下，教师明显动力不足，往往不会有足够的参与培训的申请者，教育局工作也就无法直接按照正常程序进行。

诚然，如果教育局直接动用行政权力命令一些学校来完成这样的任务，校长也是无法反抗的，但是对于这样的方法教育局还是比较慎重，否则长此以往将严重影响校长以及教师的情绪，以后工作也就不好开展了。

为此，教育局经常使用的一个方法就是动用教育局与学校间的私人朋友关系，既然正式的沟通受阻，非正式的交流就“意料之中”地成为替代工具，甚至用起来远比前者顺畅。

实际上，生活中的行为并不是完全的“非人格化”的，我们却看到了与此相反的行政关系人缘化倾向，组织内部和组织之间的交往在很大程度上通过非正式关系经营运作；

各级政府官员花大力气经营与上级部门领导、同级同事以及各个合作单位之间的非正式关系和特殊性关系（周雪光，2008）。

这样在实际上就出现了两种有趣的路径：

一方面是各种规章制度的制定和下达，另一方面却是不同部门、上下级之间建立起来的各种非正式关系，而后者代表的这种关系往往是推动工作前进的主动力。

基于各种机缘，教育局一些部门的负责人与各学校校长都有着不少的交往，他们之间往往建立了一种亲密的私人关系，形成了一个固定的圈子。

与组织结构和功能相比，它少了一些生硬的规定和复杂的程序化设计，多了一些软性的温情和非正式组织所具有的宽松的氛围。

笔者曾亲自参与过一项下发教师培训的通知，刚开始，教育局负责人面对上级要求的培训人