班本课程的存在价值Word格式.docx

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班本课程有其存在的必然价值，我们应该对班本课程进行准确定位与有效开发。

一、在质疑与困惑中，确立班本课程的存在价值

如果我们作些概括的话，那么可以看出目前人们对班本课程的质疑与困惑有以下几个方面。

第一：

国家课程、地方课程和校本课程，已明确写进了《基础教育课程改革纲要（试行）》，顺着国家——地方——校本这样的思路，再往下延伸，再往下推，提出班本课程，难免有为拓展而拓展、赶时髦的嫌疑，这是课改的创新吗第二，国家课程、地方课程、校本课程的概念是成立的，班本课程的概念成立吗有必要吗第三，当下学校课程已经比较“满”，即使班本课程的概念是成立的，但学校究竟有多少空间是留给它的教师的工作也已经很“满”，他们究竟有多少时间、多大能力去开发它班本课程开发可行吗以上三个问题，涉及班本课程的合理性、必要性和可行性。

显然，这样的质疑和疑虑有助于班本课程的研究与实践，也有助于让研究者，尤其是让实践者持更加科学的态度，更脚踏实地地去探索。

只有逐步消除疑虑，探索者才会更有自信地进行改革、实验。

对班本课程我也有一个学习、思考的过程。

经过持续的研究，我对以上一些质疑和疑虑形成了一些基本判断，结论是：

班本课程的存在是必要的，有其存在的价值。

1．从课程政策的角度看，赋权成为课改的重点之一

我们简要回顾一下我国第八次课程改革，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，实行国家、地方和学校三级课程管理，其意义是课程权利的分享，以调动各方尤其是学校的积极性。

这一赋权的理念在第七次课改时就开始显现，当时就提出“国家安排课程”、“地方安排课程”。

显然，赋权成为课改的重点之一。

放眼世界，我们不难发现，赋权成为世界各国课程改革的重要思想，成为世界各国课程政策的共同主题。

美国一直致力于建立“分权化的课程体系”，其中特别重视学生的作用，提出“学生是课程政策影响的对象，学生团体属弱势人群，但他们对课程决策在某种程度上也能产生一定影响”。

[1]世界各国课改的这一赋权的共同趋势，极大地调动了教师和学生开发课程的积极性，也给他们留下了开发的空间。

班本课程的出现是政策赋予教师的权利，教师开发班本课程是享受、使用权利的体现。

2．从课改的领导路径看，自下而上的路径更受关注

随着课改政策的调整，课改的领导路径也在调整，即自上而下与自下而上路径的结合，随着课改的深入，自下而上的路径更受重视，其根本原因就在于，自下而上更重视基层的力量，更重视校长和教师的参与，充分发挥他们的自主性和创造性。

正是在自下而上路径的引领下，草根不仅不是沉默的，而且会发出富有创造性的声音，课程才会真正成为希望的田野。

因此，我们不妨这么去理解，班本课程是自下而上生长起来的，它印证了斯腾豪斯“教师作为课程研究者”、施瓦布“教师作为课程实践者”、吉鲁“教师作为课程批判者”[2]的课程理念，并使之得以逐步实现。

3．从课程开发的主体看，凸显了班级的主体作用

课程开发及其命名有不同维度，开发主体是其中一个很重要的维度。

国家课程、地方课程、校本课程正是从开发主体这一维度来研究和命名的，开发的主体分别是国家、地方、学校。

于是，与国家、地方、学校相对而言属同一个维度的班级，也可以成为开发主体，用“班级”来命名“班本课程”是顺其自然的，也是无可非议的。

班本课程凸显了班级的主体作用，让班级在课程的开发和管理中有了自己应有的位置。

这样，从开发主体出发，形成了课程开发的系列，也形成了课程管理链条，这有利于课程开发的系统思考和整体设计，也有利于课程的综合管理。

4．从国外课程改革的趋势看，班级设计、落实课程方案成为趋势

1998年6月，日本教育课程审议会总结报告发表，该报告展示了21世纪日本新的教育课程构想，其一大特点就是新设“综合学习时间”。

新设“综合学习时间”的主旨是各学校需要创造性地展开适合地区和学校的、有特色的教育活动，其主要目标是“通过学校创造性地展开……横向的、综合的学习。

基于学生的关注、兴趣的学习，培养自己发现课题、自己学习、自己思考、主体判断、解决问题的能力”。

[3]这种新设的“综合学习”，不仅由学校设计，也让班级设计，即使是学校设计的，也往往落实在班级中。

我以为，这其实就是一种班本课程。

基于以上四个角度的讨论，我们可以初步得出这样的结论：

尽管当前还没有为班本课程命名，但班本课程却是课程系统中的一个组成部分，是一种自然存在；

班本课程是课程深化中教师们的一种创造，表现了他们对课程开发的愿望，体现了他们的创造精神和能力；

尽管其合理性、必要性、可行性仍需深入和具体讨论，不过它已经显现出其存在的价值。

因此，我们应当去除疑虑，在质疑中不断完善，满怀信心去开发班本课程。

二、在学校课程体系中，逐步明晰班本课程的定位

对班本课程的探索尚处在初始阶段，有不少问题尤其是班本课程在学校课程体系中的定位，还不是十分明晰。

为此，我们需要在研究和实践中使之逐步明晰起来。

1．班本课程性质的准确定位

课程理论与实践都告诉我们，所有课程来到学校，都会经历校本化的过程，成为学校课程的一部分，因而都会拥有一个新的共同的名称：

学校课程。

毋庸置疑，班本课程也应是学校课程体系中的一个部分、一种课程形态。

我始终坚持认为，学校中所有的课程都是课程大家庭中的兄弟姐妹，都应是平等的，都很重要，“一个都不能少”，因为评判其地位不是以课时的多少和课程形态来决定的，所有课程都应是等值的，它们各有各的理论价值和实践意义。

班本课程与学校课程的关系是明确的，问题是班本课程与校本课程的关系还不明晰。

它们的关系不外乎是两种。

其一，班本课程是校本课程的一个部分、一种形态，是“父子”关系。

理由很简单，班级是学校的一个组成部分，学校作为课程开发的主体，自然包括班级，班本课程也应属于校本课程。

其二，班本课程与校本课程是并列的关系，是“兄弟”关系。

理由也很简单，校本课程往往由校长主持开发，严格地说，其开发主体是学校，这里的学校并不包括班级。

班本课程却由班主任和任课教师主持开发。

以上两种关系划分都可以，不过，为了突出班级开发课程的重要性，我以为应以第二种关系为更好。

班本课程与校本课程并列，带来的一个问题是，班本课程是校本课程的补充抑或是拓展吗这里暗含着另一个问题，那就是因为我们不能将校本课程看作是为国家课程服务的（《基础教育课程改革纲要（试行）》中已明确这一点），所以照理也不能将班本课程看作是为校本课程服务的。

但实事求是地从另一个角度说，班本课程，无论是可开发的空间，还是开发的能力，与校本课程还是存在差异和差距的。

在这种情况下，不必大量地开发班本课程，而应将其定位为对校本课程的拓展和补充，这样的定位至少目前是比较合适的。

随着改革的深入，班本课程的地位将被进一步提升，那时，再讨论它与校本课程的深层关系也不迟，而且那时的讨论可能会更成熟，定位更准确。

2．开发班本课程宗旨的定位

与开发校本课程情况相似，说到开发班本课程的宗旨，我们首先想到的是为了进一步形成并提升班级特色。

班级建设与发展的确需要形成班级特色，特色可以推动班级的个性和风格的发展。

但班级特色总要有落脚的地方，在诸多可以落脚的地方中，班本课程是一个重要的落脚点，因此，应通过班本课程的开发与建设，进一步追求班级的特色，这是理所当然的。

但宗旨止于此，远远不够，否则，班本课程就可能成为班级特色的一个标签。

我们需要进一步追问：

形成、提升班级特色又是为了什么答案是明确的：

班本课程最终是为了满足学生学习的需要，促进学生的个性发展。

这一宗旨是由文化来决定的。

班级特色的深处是班级文化，而文化的实质是人化，即以文化人，又以人化文，学生不仅是文化的体验者、享用者，更是文化的创造者。

班级特色说到底是班级文化特色，而班级文化说到底是班级的学生和老师创造的。

因此，无论是班级特色、班本课程还是班级文化，其核心都是学生，是学生参与开发，是学生全面而有个性的发展。

正因为此，班本课程的开发，不应只从班级特色的追求出发，而应立足于学生发展需求，着眼于学生个性发展和可持续发展。

在这个过程中，自然会形成、提升班级的特色。

3．班本课程主要特点的定位

大凡课程都有共同的特点，要开发完全不同特点的课程既无必要也几乎无可能，同时，课程特点也是在比较中抽象出来的，因此，在与其他课程比较中，班本课程有以下几个突出的特点。

班本课程更具综合性。

班本课程不是为国家课程服务，更不是为应试教育服务的。

直白地说，它不应围绕应试科目来开发，因此，围绕语文、数学、外语等学科内容的拓展和加深的课程，不应作为班本课程，我们要坚决反对和防止这种现象的出现。

班本课程要以综合性为主，应对学科课程进行统整，增强学科与生活的融合，超越学科的综合性是班本课程的基本特征。

综合，是指开阔学生的视野，丰富学生的心智；

综合，是指引导学生在学科的交叉地带生成创造性思维，培养学生的创新精神。

班本课程更具实践性。

班本课程是以实践为主的课程，而实践的主要形态是活动。

综合性决定了班本课程的重点不是追求知识，它的实施途径也不是课堂。

强调实践性，就必须力避把班本课程的实施当作变相的课堂教学。

坚守实践性，是为了让学生在丰富多彩的实践活动中，在调查访问中，在动手操作中，在游戏中，在田野里，在社区中，在企业里，生长兴趣、爱好，培养特长，生成实践智慧。

班本课程更具班级文化的情境性。

班本课程在班级文化土壤里生长起来，又促进了班级文化的发展。

班级文化情境凝聚着班级的文化愿景，体现了班级的文化认同，折射着班级师生的个性特点，最终形成班级风格。

所以，班本课程可以视作班级文化以至班级的另一个名称。

4．班本课程类型的定位

班本课程的类型怎么划分按着通常的划分，有广义与狭义两个维度。

所谓广义班本课程，是指所有课程的班本实施，准确地说，这些课程其实都是班本化实施，因为，课程最终是落实在班级中的。

所谓狭义班本课程，是指班级单独开发的课程。

显然，广义班本课程量大，而狭义班本课程量小，但它更具特色，更有意蕴。

广义与狭义班本课程的结合，形成了班级特有的课程景象，进而形成丰富的班级文化气象。

从呈现的方式来划分，可分为显性的班本课程和隐性的班本课程。

隐性班本课程又有两种情况，一是班本实施的所有课程，包括狭义的班本课程。

在实施过程中，教师总是自觉或不自觉地按着班级的实施情况和自己的意愿，加以调整或修正，使之更符合班级的教学对象和教学情境。

从名称上看，它们仍然是国家课程、地方课程、校本课程，其实，已悄悄地演化成了班本课程。

二是班级环境，如班训、班风、班级规则、班级运行的程序等，这些都是隐性的班本课程。

专门开设的、狭义的、显性的班本课程固然重要，而弥散性的、渗透性的隐性班本课程更为必要。

三、在激情与理性的统一中，合理开发班本课程

班本课程的合理开发，既需要激情，又需要理性，需要激情与理性的结合与统一。

合理性，是班本课程开发的应有追求。

强调合理性，可以警惕和防止班本课程开发的盲目性和随意性，警惕和防止班本课程开发中浮躁和急功近利的现象。

班本课程由谁来开发班本课程开发的主体是教师，班主任应是组织者和设计者。

教师作为开发主体，并不排斥校长的指导，但校长绝不是主体。

同时，教师开发，并不意味学生只是被动的接受者，相反，学生是主动的、积极的参与者。

我认为，与其他课程不同，班本课程更需要学生的参与，我们甚至应当确立这样的主导理念、追求这样的境界：

在教师的指导下，学生是班本课