对无生上课的看法共22页文档格式.docx

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所以，当你满面笑容走进教室时，你给听课老师带来的是春风，那么还担心没有良好的第一印象吗？

第三，目光交流寻找自信：

在无生上课时，也许是由于紧张的缘故，许多老师不敢直视听课老师。

试问，无生上课时和听课老师交流的方式是什么？

无法用语言交流，那么只有用眼神交流，如果你一直不敢和听课老师进行目光的交流，你怎么判断听课老师对你的评价？

你有如何做到心中有数？

我个人感觉是：

无论我们干什么事情，都要善于用眼神和别人交流。

上课时，我们应该多注意听课老师的感受，从听课老师的表情中判断自己教学过程的成功与失败，进而随时调整！

二.上课过程中通过多种途径成功表达教学意图，把课堂教学提升到理论高度。

无生上课和说课是有很大区别。

说课，主要是用理论支撑介绍一节课的方方面面，如说重难点，就需要说明本节课的重点在哪里，为什么说这个地方是重难点；

说教学过程，就需要详细说出某个知识点的教学如何设计，为什么这样设计，这样设计可以达到什么目的，预计会有怎样的效果等。

而无生上课，主要是教学过程部分的内容，既要把教学内容完整的呈现出来，同时又要把教学内容中涉及的物理理论呈现在听课老师的面前，还需要把教学设计的目的呈现出来，这是有一定难度的。

在无生上课时，许多老师只是完成一节课的教学内容，而很少能够把教学理论融入教学过程，这样就很难把一节课提升一个新的层次。

首先，对于一节课的教学内容而言，听课老师都是相当熟悉，如果只是为了上课而上课，则只能体现出你对教材把握的熟练程度，而不能有什么新意，难以给人一种眼前一亮的感觉！

所以，在无生上课过程中，如果能够把“情感态度价值观”的目标和教学理论融入到教学过程中，则一节课就意味着成功了一半！

例如，在进行物理仪器的教学时，有许多地方都是借助说明书进行教学，这是我们可以说：

“我们学习物理并不是为了掌握可不是上的一点知识，而是为培养能力做准备，为终身学习做准备。

在我们生活中，许多家用电器等都有说明书，所以看到说明书，能够迅速抓住说明书的关键，了解相关工具的使用方法是我们需要培养的能力之一。

下面大家自己阅读****的使用说明看谁能够迅速抓住要点。

”这样就可以把三维目标体现出来。

当然，我们物理教学中还有很多地方都可以充分体现这一点！

但是，无生上课的时间是有限的，我们不可能面面俱到，所以我们有时候可以将书本中的知识适当略讲，而适当多的充入“情感态度价值观”目标的教学和物理教学理论，反而可以出新出彩！

也许你会问，我总感觉我们的物理知识点讲不透怎么办？

其实，物理知识点对每个听课老师而言都是心知肚明的，只要提到相关要点，没必要像给学生上课一样的尽善尽美！

从这方面说，无生上课和说课又有相通之处！

当然，物理内容和理论、三维目标的有机结合，比例孰重孰轻，还需要适当把握！

三.让板书设计为无生上课添彩 

板书是一项教学基本功，包括板画等。

条理清晰、布局合理的板书可以为一节课添上浓墨重彩的一笔。

所以，作为老师，应该在粉笔字和板画板书上多下功夫！

但是，要提醒的是，我们的教学最好要扬长避短，如果你的粉笔字不敢恭维的话，那么我们的板书可以设计成简单条款式的；

如果你的板画很漂亮，就无论如何要秀一下！

当然，彩色粉笔也是很好的工具！

例如，原来看过这样一个板书：

在烈日和暴雨下，其中“烈日”用红色的粉笔，给人一种“炎热”的感觉；

而“暴雨”用黄色的粉笔，给人一种大雨冲刷着泥土的混浊之感，同时又有一种压抑！

可以说这个板书设计的很是巧妙！

四.巧用答辩弥补上课中的不足 

俗话说，上课是遗憾的艺术。

一节课，总是存在这样或那样的缺陷，这时我们就可以借助答辩的机会弥补一下，例如，我在前面说过，我们上课的过程中要与听课老师进行眼神的交流，如果你及时发现听课老师在某个地方皱了一下眉头，或老师之间交头接耳一下，这时你就可以在答辩中加以解释弥补了；

或者说，在教学过程中，我们的教学思想没有得以充分体现，这时就可以借助答辩的机会加以补充；

或者我认为我的某个地方特出彩，这时可以借助答辩再重点阐述，让人感觉这个地方的确很出彩！

这样，答辩和上课结合，让答辩成为上课的有力补充，答辩的作用就达到了！

总之，无生上课，即使上课，又不是上课！

即有和平常上课相同之处，又有不同之处！

值得我们探讨研究！

“无生上课”的几个问题 

朋友在来信中咨询有关“无生上课”的问题，坦诚地说，自己在这方面也只是在职称评定过程中作为考生体验过，还有就是有几次教师招考评委的经验，并没有深入系统地研究过，所以这里只能谈一下自己个人的感受，并将将有关资源整合加工，供朋友参考。

问题一：

无生上课与其它上课形式的主要区别 

答：

1.与普通课堂的区别。

面对的对象和地点不同。

真实课堂的上课，教师面对的是学生。

?

°

无生上课?

±

可以在办公室或其他场所，面对的是同行或专家；

观察、研究的对象不同。

真实的课堂上，我们观察、研究的对象是教与学的“双边活动”，且以“学”为主。

的观察、研究对象主要是教师的“教”，对学的状态只能作出猜测。

目标不同。

常态教研活动的目标主要在于了解教师的教学能力和学生的学习情况，为教师和学生提供改进的建议和意见，也为管理者评价教师、制定校本教研计划等提供依据等。

活动的目标则主要在于在教师招聘中选拨教师；

在教研活动中帮助教师改进教学方案，培训教学技能等。

前者侧重学校的发展，后者侧重教师个体的发展。

2.与说课的区别。

说课的重点是?

教什么?

怎样教?

为什么这样教?

。

更偏重的是教学的理论依据，针对的对象是同行或专家；

的重点是?

如何教?

偏重的是课堂教学实际中教的方法和过程。

对象仍然是学生，只不过由于现场没有学生，需要通过动作和语言进行虚拟和模拟。

3.与模拟课堂的区别。

模拟课堂的组织形式与无生上课相同的是都是面对专家或评委，但模拟课堂可以将在场的人员“当作”学生，教师可以现场提问他们，他们的回答也要求尽量模拟学生的思维方式。

而无生上课不能提问现场人员，一般是通过手势示意请学生回答，再通过教师将学生可能的回答表述出来。

问题二：

假如在进场后比较紧张；

过程中找不到激情，怎么办？

1.无生上课的评委一般从考生一进入考场就开始关注，此时不提倡考生一进入考场就鞠躬，这样一方面给人感觉过于造作；

另一方面显得自信心不足。

提倡在进门前若比较紧张，可以通过深呼吸调整，然后昂首挺胸走向讲台，从容地整理一下讲台或上课过程中需要的器材，做好准备活动后，抬头微笑地问评委“是否可以上课了”。

2.“良好的开端是成功的一半”这一点同平常的课堂一样，但无生上课总共只有15—20分钟，所以课的导入要精心设计，并且在入场前，如果有条件可以将导入反复说几次，这样有了流畅的开端，自信心就容易增强。

3.提倡在上课过程中适当地做些动作，一方面显得比较自然，另外一个放开的动作也可以使自己变得放松，有很好的调节作用。

4.要知道平常的课堂面对学生时，学生的积极参与会激发教师的激情，但无生上课面对的评委一般是“面无表情”，有时候甚至有皱眉或分神的动作，有的心理素质不太好的老师见此情景，自然就紧张起来，可能会认为评委对自己的课堂不满意，渐渐地就没有信心了。

其实评委的“冷漠”是一种常态，可能你的课讲得很精彩，但他在外表没有流露和暗示。

至于其它动作的产生，可能是由于前面有较长时间的听课，体能上的不足，导致自然的倦怠表现和不自觉的调节动作。

其实，即便在“分神”的表情下，他的耳朵还是能够清晰地听到你的语言的。

总之，不要受评委的表情干扰，本着“前面的考生或许还不如我呢！

”、“只要有一线希望我就要紧紧抓住，不抛弃、不放弃！

”的想法，坚持并积极调整自己。

我的一个同事就有过心态不好的教训。

在上课阶段她感觉到评委一直是很冷的感觉，他觉得一定是课上得不好，所以当抽到的答辩题也觉得比较难后，感到一定没有希望了，所以草草答了几句就放弃了。

最后她的总分离入围仅只差2分，他后来自然是后悔不跌。

附录A：

试论校本研修新形式——“无生上课” 

一、无生上课的含义和分类 

，就是教师根据事先设计的教案，在没有学生的情况下面对听课者上课。

根据?

的目的，大致可将?

分为两类：

1.教学研究型?

，指通过上课研修教学实践，引导教师进行课堂教学设计，培训教师的课堂教学技能和反思、诊断技能等，目的在于培养教师、促进教师成长。

2.选拔评比型?

，是教育主管部门、教研部门和学校在选招?

新?

教师或评比教学能手等时，为了全面考核参加者的教学能力采用的一种方式，常与课堂教学设计和教学答辩结合进行。

二、无生上课的产生背景 

1.受到教育实习试教和微格教学的启发 

大多数教师有过这样的经历，师范院校毕业前，大家都要到中小学去进行教育教学见习、实习。

实习阶段，在上课之前必须撰写教案，经实习指导老师同意后，还要在实习小组内进行?

试教?

，听课者是同组的同学和实习指导教师。

之后，同学们要提出自己的意见和建议，指导教师要进行全面的指导和细致的指点。

之后，进行教案的再修改，甚至在进行?

，直至指导教师准许正式上课为止。

的产生，大概是与此有关的。

在微格教学课堂中，十几名师范生或进修教师，轮流扮演教师角色、学生角色和评价员角色，并由一名指导教师负责组织指导，一名摄像操作人员负责记录。

一次教师角色扮演约为5~15分钟，并用摄像机记录下来，评价员填写评价单。

角色扮演之后进行反馈和评价，修改教案后重新进行角色扮演。

与微格教学的角色扮演环节相似。

2.对常态教研形式的反思和改进 

课堂听课、听后评课，是沿用至今的教学研究形式，多年来没有多大的改变。

由于受工作量大、集中教研时间少等的制约，听课之前进行了集体备课，修改教案，然后上课在以往是极少的。

学校层面多数的被听课，执教者的备课、写教案，是独立完成的；

课后评课，参与者多是本校的教师，囿于低水平重复，评课质量不高。

每次活动之后，教师们的收获不大，抑或无收获。

常常使得教师感到开展听课、评课活动是在浪费时间。

久而久之，此类活动在学校已难以开展。

即使开展，年年次次都是老面孔，没有新鲜感。

为改变这种教研状况，上世纪９０年代，经过有识之士的倡导和教研部门的推动，在传统的听课、评课活动的基础上增添了?

说课?

、?

答辩?

等活动内容和新形式。

说课者，常写好说课稿，再读一读给评课者听；

或回答评课者的提问，能答出多少是多少。

等形式的不足在于明显存在着理论和实践?

两张皮?

的问题。

事实上，在广大的农村小学，?

等新形式至今仍无条件开展。

3.新课程教学的需要 

新课程的实施，迫切需要广大教师提升自己适应新课程的课堂教学能力：

课堂教学技能、反思诊断技能、合作交流技能等。

由此，以新课程课堂教学为主体的校本研修被推到前沿。

校本研修要克服常态教研活动的局限，必然会出现新的实践研修形式，网络教研、?

等新形式应运而生。

4.教育管理的需要 

由于教师教学工作负担繁重，平时用于课堂实践研修困难重重，不少学校不得不考虑利用假期开展活动。

在没有学生