教育实践的逻辑文档格式.docx

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教育实践是实践者生活的一种方式；

是以自身为目的的、追求善的活动;

所针对的是具体的、完整的个体，而不是人的类本质。

我认为教育实践最后的落脚点必须是活动，并且要对参与活动中的人及事物有所影响，如果只是行为的话，我认为不够恰当，行为不一定能对周遭产生影响，我比较赞同第二种理解，这种理解更为全面。

（二）教育实践的特性

教育实践的特性主要表现为如下几方面:

首先，伦理性。

即教育实践不是屈从于一个外在的目的，它的目的就是它本

身，它是一种追求善的实践。

正如苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，

而是使师生共同寻求真理。

而雅斯贝尔斯则是在批判了当前教育不是以善为目

的，而是将教育理解为一种为外在目的服务的手段、工具，这一外在的目的就是

将青年人培养成为某种“工具”，也正是因为这样，所以学生的追求就是“有用

性”，雅斯贝尔斯认为这不是真正的教育，“所有外在强迫都不具有教育作用，相

反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。

””2因此，

伦理性是教育实践之为教育实践的前提。

其次，生成性。

教育，作为一种人与人心灵之间的交流，作为一种对人潜能

唤醒，所以其必然更多强调的是自由的生成，而不是外来的强迫。

“人，只能

自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。

但在这一过程中如有丝毫的强迫之

感，那效果就丧失殆尽。

”“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包

括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，

将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性……教育的过

程就是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长。

”人的成长、发展既

是人与外界环境相互作用的结果，也是人与外界环境相互作用的本身。

也正因为

如此，所以教育实践必然强调每一个学生的个性、主动性和积极性。

再次，不确定性。

自文艺复兴以来，至少到二战之前的这个时期内，科学与

确定性之间几乎可以划等，但不确定性并不会因此就不存在了，相反，随着自然

科学的进一步的发展，混沌理论、测不准原理等相继问世，人们发现，不确定性

是确定性的“家”，也就是说，确定性是存在于不确定性之中的。

而在人的生活

世界，不确定性是人自由的前提，是意义、价值追求的基础。

“实践活动有一个

内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。

关于所作行动的判断和信仰都不能超过不确定的概率。

实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永不确切重复，因而对它们也不可能完全加以确定。

”

（三）教育实践的价值

实践出真知，实践是理论的源泉,理论来源于实践，同理，教育实践亦是教育理论的来源，教育理论也源于教育实践。

教育实践包括各种与教育和培养人有关的实践活动，从古自今，在这些活动中，人们根据经验，加之自己的认识和理解，进行深入的逻辑分析、概括、总结，形成有系统的有层次的认识，即是教育理论。

然而，教育实践并不是理论的唯一来源，不过是重要来源。

教育理论中一些理论是来源于哲学、心理学或社会学等。

教育理论的价值主要体现在如下三个方面：

首先，教育实践是检验教育理论的有效标准。

判断教育理论是否真理性，不是依主观上觉得如何而定，而是依客观上教育实践的结果而定。

只有实践才是

检验真理的唯一标准。

如“精讲多练”、“启发式”的教学方法，在教学实践中就得到证实，它是完全正确的、可行的。

它克服了以往教师讲、学生听，教师写、学生抄，一味强调学生死记硬背的“填鸭式”的教学方法。

进而使学生能够从知识与能力的掌握和运用出发，开阔视野，启迪智慧，培养才能，使学生从小就养成思考问题的习惯。

掌握和运用科学的求知方法，树立攀登科学高峰的志向，沿着又红又专的方向前进。

这样我们的教学工作就可以出现生动活泼的景象，我们的教学质量就会有一个很大的提高。

其次，教育实践是教育理论的来源之一。

教育实践是教育理论的来源。

任何一门科学有都它的产生、发展和完善的过程，教育理论是在社会教育实践日益发展的情况下产生和发展起来。

从人类进入奴隶社会以后，开始有了教育实践活动，人们开始对教育实践中所积累的经验作出了一定的总结和概括。

早在二干年前我国的《学记》就是世界上最早的一部教育专著。

它论述了在教育实中所提出来的一些重大课题，如教育的作用和目，教育的制度和学校的管理，教学的原则和方法，师的作用和条件等等都作了概括性的论述。

如“教学相长”、“及时而教”、“不陵节而施”、“道而弗，强而弗抑”、“长善救失”、“禁于未发”、“藏息辅”等等，都在一定程度上具有它的普遍意义。

但些理论抽象概括的层次比较低，在论述间题时，往还是停留在现象的描述，形象的比喻上。

理论的论证也缺乏充分的科学依据，带有主观臆测性和简单形式逻辑的推理。

那些经得起时间考验的理论必须是在实践经验的基础上总结的出来的。

最后，教育实践与教育理论相辅相成。

教育理论的目的，自然是指导教育实践。

教育理论是教育实践的高度概括和科学的抽象，它是教育实践深刻的、正

确的、完整的反映。

任何一种没有理论指导的实践都只能是盲目的实践。

.教育实践也不例外。

随着教育实践的发展，教育理论的指导作用越来越显现它的重

要性。

在远古时期，教育实践比较简单，在教育过程中所包含的矛盾和因素，也比较单纯。

因没有理论的指导，人们也能凭借着直接经验去从事教育工作。

教育实践随着生产力的发展水平提高而变化，而适应教育实践的教育理论必须要变革。

社会发展证明，生产力的发展，必然引起科学技术的发展，给教学内容的扩大、丰富和更新提供可能的条件，并要求教学内容作相应的改革。

二、实践逻辑

（一）实践逻辑的特征、意蕴

1.特征

布迪厄并没有给“实践逻辑是什么”下过教科书式的“经典”定义。

布迪厄说：

“实践具有一种不属于逻辑学的逻辑，因此，把逻辑学的逻辑运用于实践的逻辑，就是面临着，通过人们用来描述逻辑的工具而毁灭人们想要描述的逻辑。

”他指出：

（实践逻辑的特点）“实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的规则，而是一些实践图式，这些图式是自身模糊的、并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的视点而异，等等。

因此，实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的。

2.意蕴

对于“实践逻辑”到底意指什么，布迪厄有一段精辟的论述：

“历史进程的不透明性来自于这个事实，即人类行动是习性与社会空间（尤其是场）之间的无数相遇的非偶然的但从未受到理性控制的产物，这种相遇对其本身而言都是费解的，这些习性由它们源于其中的历史体现，它们在社会空间中实现自己的潜力，但受到这些空间的结构的限制，它们从这种双重必要性中得到它们特定的历史逻辑，这种逻辑即‘理性真理’的逻辑理性与‘事实真理’的纯粹偶然性之间的中介，然而它无法推断出来，但可以让人理解甚或必需。

布迪厄所称的“实践逻辑”既不是“逻辑学的逻辑”（即纯粹理性的逻辑）也不是“价值的逻辑”，而是一种“历史逻辑”。

这种逻辑不是客观世界“固有”的也不是主观“推断出来”的，而是在实践者与环境相互作用的历史活动中“生成”的。

它既“是人物、利益、实践的选择的统一整体”因而包含了实践主体的追求、筹划和创造性，又与具体的“社会空间结构”相关联因而具有客观实在性；

它既有确定性的一面也有不确定性的一面。

诚如马克思所言：

“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。

如果我们将“实践逻辑”作为一种“历史逻辑”来把握，并且用话语将这种“逻辑”表述出来，那么，它就不是对实践活动“应该怎样”的规范，而是对实践活动“何以如此”的解释。

在社会学领域中，布迪厄的实践理论是解释性理论（即科学理论）而不是规范性理论。

（二）实践逻辑的构成因素

布迪厄在其著作《实践感》有关于“实践逻辑”的阐释，石中英在《教育实践的逻辑》一文中准确的把握了布迪厄关于实践逻辑的真谛，认为,“实践逻辑”是由习性、意图、时间和场域等因素所构成。

李润洲在其文章中也根据布迪厄和石中英的观点，作出了更为细致的解读。

1.习性

习性（habitus）,也有译为“惯习”,是指一种后天所获得的各种生产性图式的系统,但习性本身又是历史的产物,布迪厄称之“体现在人身上的历史”。

习性所导致的行为常常不是深思熟虑的结果,而是一种“适得其所”的历史积淀和“合情合理”的经验潜在。

当下我国的教育实践在习性上表现出如下两个特点。

一是重共性、轻个性。

在教育实践中,这一点突出表现为追寻权威、共识,而很少关注个体的观念。

教师传授知识,学生回答问题,不是表达个人的见解,而是复述相同的话语,即“我言非我思”。

二是重身份、轻个体。

教师要像教师,学生要像学生。

只有教师像教师、学生像学生了,教师和学生作为个体人的价值才呈现出来。

同时,教育实践与其说关注知识,不如说关注知识所带来的身份提升,换言之,知识学习并非教育实践的目的,社会地位的改变才是教育实践的追求,最终使教育实践中的人都成了达成外在社会价值的工具。

2.意图

人的实践活动都是有意图的、目的蕴涵其中的,教育实践中的人自然也是一种求价值的存在。

由于教育活动是人与人的互动、交往,因而,在意向上呈现出意念的多变性和情感的渗透性。

与其他实践活动相比,教育实践充满了更多的不确定性,使教育实践成为一个不停的问题决策过程,而教师就是一个不断地做出决定的问题决策者。

换言之,教师始终面临着一些难以控制而必须加以控制的因素,并随时要根据情境的变化做出即时、恰当的反映,这也使任何教育理论或技术的应用在教育实践中都难免走样变形,也不得不走样变形。

因为教育向来难以按照既定的宏伟蓝图进行一丝不差的施工,即使把教育强行纳入类似工厂生产线的批量产出,也难以泯灭人与人之间的差异,不能消除异样情况的出现,从而使教育实践在意向上呈现出多变性,此乃其一。

其二,情感的渗透性。

不管教育实践中的人怎样抑制个人情感的流露,但情感的感染、共鸣也是一种客观存在。

正是这种情感的灌注使教育实践更多地具有了内隐性与复杂性。

同样的教育行动,由于情感的渗透,不同的人就会有不同的认识与理解,也难免造成误读、误解的情况。

3.时间

第三,时间既是客观的存在,同时也被赋予一定的意义。

在时间的意义维度上,教育实践又因其独特性而呈现出两个特点。

其一,效果的迟效性。

虽然任何实践活动都要占有一维的时间,但其结果却不同。

教育实践是培养人的社会活动,而人的发展变化无疑具有迟缓性,需要“百年树人”,使教师难以在某一单位时间内目测到自己劳动的效果。

其二,实践人（教师）的受挫感。

由于教育效果的迟效性和人的发展变化受多种因素的影响等原因,在特定的时间里,教师既难以自信地预测自己劳动的功效,也很难得到有效及时的反馈。

而当教师不能或难以看到自己劳动的效果或回报时,挫败感、无力感就不免时常侵蚀着、弱化着教师的自信心