现实理想主义者及理想现实主义者文档格式.docx

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在躬身实践的同时，叶澜还笔耕不辍，出版专著《教育概论》《教育研究方法论初探》《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》等；

在《中国社会科学》《教育研究》等学术期刊上发表论文80余篇。

“新基础教育”研究发展性阶段结题报告获得上海市第八届哲学社会科学优秀成果一等奖时，叶澜发表了一段“获奖感言”，也许正好是她几十年学术事业的总结：

“在我的教育学研究生涯中，最能打动我的两个字是‘生命’，最让我感到力量的词是‘实践’。

教育学说是研究造就人生命自觉的教育实践的学问，是一个充满希望、为了希望、创生希望的学问。

我愿为研究如何让人间每一朵生命之花绽放出自己独特灿烂的学问而努力终生，并与所有的同行者共享生命成长的尊严与欢乐，共享教育学研究特有的丰富与魅力。

”

已过古稀之年的叶澜，依然活跃在学校、课堂一线听课、评课、研讨，正是用她的生命·

实践，架起了教育理想与现实之间的桥梁。

——·

人物印象·

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教育就是生命的成全

——感受叶澜老师的思想人格魅力

文·

刘德华

我成为叶老师的博士生带有运气的成份，感谢命运的恩赐，更感激叶老师引领我走向学术之路。

三年博士生的生活以及毕业后师生之间的交往，让我有机会全方位感受叶老师思想的魅力和人格的光辉。

叶老师一直倡导教育对生命的关怀和重视，主张生命价值是教育的基础性价值,教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义。

在我看来，教育就是一个生命对其他生命的激活。

叶老师就是用自己的生命实践影响着、激励着身边的人。

激情与理性交融的学术魅力

每次上叶老师的课，或者跟她参加学术会议、学术交流考察活动，总能看到她精力充沛的身影，听到激情洋溢的话语。

叶老师身上所展现出来的追求学术的激情深深感染着我们。

叶老师给我们上教育研究方法课，人数比较多，我记得她从来没有坐着。

在学术会议上，叶老师的话语总是铿锵有力，眼神熠熠闪光，有时伴随着手势，很快就能把在座人员的注意力吸引过来，进入思考的状态。

这让听众根本感觉不到叶老师的真实年龄。

记得一次在叶老师家里，谈到中央发布的文件，叶老师讲到“民族复兴”时声调特别激昂。

还有一次谈及一个电视画面，大人批评小孩子不懂，而小孩子反驳大人说：

“你才不懂呢！

”说这话时，叶老师的话很像小孩子的声音，学得惟妙惟肖，在座的研究生都感到十分惊奇和兴奋。

叶老师的学术激情有时也表现在对学术界某些不良现象的愤慨上。

有次谈到教育学界有的学者自己都不承认教育学科的独立地位，对教育学是否是一门学科表示质疑。

叶老师表示极端的愤怒。

在她看来，这是对教育学学科表示轻慢的言论，是自我作贱，外界不理解教育学科的地位情有可原，而教育学界内部自己作贱则不可原谅。

叶老师针对现实中的教育问题与现象，能够加以合理评析，对自己的观点能够加以周密的论证。

最难能可贵的是她的语言表达深入浅出，以情感与理性的双重力量影响着读者，所以她的文章不仅教育理论工作者喜欢看，而且一线教师也非常喜爱看。

叶老师发表在《教育研究》1997年第9期的《让课堂焕发出生命活力》一文可以说是比较典型的通俗易懂，但是思想内涵十分深刻。

这篇文章敏锐地发现了素质教育中的核心问题，即课堂教学改革如何深化的问题，认为课堂教学的综合改革是一场攻坚战，从生命的高度用动态生成的观点来思考如何改革的问题。

文章提出，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。

叶老师的学术魅力也反映在她与别人的对话特点之中。

认可与超越是叶老师对话的特点。

她善于理解对方话语里暗含的思想，在肯定其合理性的基础上，分析其内在的局限性和不足，然后提出自己的观点，并加以诠释和论证。

有次学术研讨会，一位著名的学者提到思想交流与物质交流的差别，叶老师极为认同。

那位学者说，贸易就是物质交换，但是物质交换不会增加物质，如果两人各有一个苹果，交换之后，每个人还是只有一个苹果。

然而如果每个人有一种思想，交流之后，每个人就有两种思想。

叶老师在认可这个观点的同时，还强调，如果两种思想在交流时碰撞出新的思想火花，可能会生成一种或一种以上的思想，那么交流之后，每个人就不止两种思想了，可能有三种思想或者更多的思想。

行走在教育理论、教育实践与教育政策的三维空间

教育研究需要理解和处理好教育理论、教育实践与教育政策这一复杂动态的三角关系，叶老师在这个方面的思考和努力很值得关注和效仿。

教育理论联系教育实践，但是不能把理论衍变为操作说明书。

教育实践要贯彻执行教育政策，但是不能机械地照搬条文。

曾经有个时期，教育学变成了对政策的注解，导致有的学者对此产生反感，不关心政策，或对政策产生误解，或对政策简单地加以指责。

叶老师认为，用教育研究去注解教育政策是错误的，但是忽视或者否认教育政策的作用也是错误的，教育研究者不能从一个极端走向另一个极端。

叶老师就经常关注党和国家重要的教育政策，及时学习，深度理解。

对于教育理论与实践的关系，叶老师的观点超越了用理论指导实践或者实践也要联系理论的层面。

她认为，实践研究中出现的诸多新问题和创造本身就具有产生和滋养新理论的作用，新基础教育实验使理论与实践在变革性研究过程中共生共荣。

通过创建“研究—实践共同体”，打破理论与实践僵硬的外壳，实现理论与实践的真正融合。

打开国际视野，不仅从中国看世界，而且从世界看中国

叶老师有一种始终不渝的梦想，就是为世界教育教学改革创造我们中国的基础教育改革的经验，发出我们中国的声音。

叶老师早在1982年就到南斯拉夫访学，很早就意识到，“我们的教育学思维刻板、结论简单，严重的问题是教育学中没有真实的‘人’，或者说只有‘片面’的人而没有‘完整’的人，只研究如何教人认识外部世界，而忘记了最重要的另一半，就是如何使人学会认识自己、发展自己。

叶老师受当代哲学的启示，认为教育学研究要回到原点——生命去思考。

对学生鲜活生命的尊重，对教育活动中人的重视，既体现在她的生命·

实践教育理论中，也体现在新基础教育的实验与研究里。

新基础教育实验的课堂教学没有美国课堂教学的自由和散漫，课堂上的师生生活充满智慧和激情，鲜活的生命在涌动的过程中得到发展，潜力得到开发。

她的很多文章、专著和发言都显示出她的国际视野。

正是由于有广阔的学术视野，叶老师很支持学生出国。

2003年我申请国家留学基金委的资助，叶老师于百忙之中为我写了推荐信。

我的申请后来非常幸运地获得了国家留学基金委的批准，没有叶老师的支持是不可能的。

理解世俗同时超越世俗，理解名利同时淡泊名利

叶老师经常教导学生，关键是要认真做事，把事情做好，作为一名学者，不要看重名利，要脚踏实地把学术研究工作做好，到中小学教育实践活动中去研究真实的教育问题，促进师生和学校的发展。

教育研究如果对师生、对教育、对社会有良好的影响和效果，那有何必在乎名利呢，何必刻意去追求名利呢？

叶老师说：

“对于一个立志于学术的人而言,学问的深浅厚薄只是其成才的一个方面,如何成就一种学者的人格,则可能是更为重要的方面。

我希望所有立志于以教育学研究为业的后来者,都能在对学术的追求过程中,成为一个大写的人,一个堂堂正正的人,一个具有阳光心态和内在力量的人。

学问不应成为一种满足个人功名利禄的工具,做学问的目的在于成事成人,同时以学问来滋润人生。

”叶老师与对学生的要求还在于一个“真”字,要用真心做事,以真心待人,一句话,要有真情投入，用心的体悟去言说、思考,更要去行动。

“做教育学的学问,不能只是坐而论道,而且要起而行道,‘论’是为了更好地‘行’,‘行’会产生更好的‘论’。

学术既要有智慧,又要下苦工夫,学者不要靠虚张声势来抬高自己,而要平调、实调,始终保持一份清醒。

为此要立大志,不是立小志。

叶老师很反感对研究工作采取虎头蛇尾的做法，提倡扎扎实实地研究教育场景中蕴含的真实问题，鼓励研究者走进学校，走进课堂，走近师生的生活世界。

在没有产生良好的效果之前，对自己的研究不要虚张声势，不要让媒体报道。

叶老师的新基础教育经过近二十年的努力，取得了良好的效果，得到了教育界内外的认可，时常有媒体人士希望采访。

但是叶老师对媒体采取十分慎重的态度，也许她担心媒体报道的视角、思路和话语与学术研究不一样，也许担心媒体人士误解了自己的思想，也许不愿意让媒体宣传造势。

不管出于什么样的担心，叶老师这种淡泊名利、超越世俗的心态受到学生和学界的认可。

叶老师对自己的学术事业有着强烈的感情和执着的坚定，凭借自身的智慧和努力，她的新基础教育实验取得了惊人的成功，促进了师生的共同发展，产生了良好的社会影响。

她的思想理论也随着学术文章的发表和学术专著的出版传播得越来越广，越来越远，得到了教育学界内外的认同和赞赏，但是她从不沉浸在成功的喜悦和耀眼的光芒之中。

她常说：

“教育就是使别人和自己都变得更美好的事业。

”她总是不断地以超乎寻常的意志和坚忍不拔的精神，与生命赛跑，成全他人，也成全自己。

（作者系湖南师范大学教育科学学院教授）

他救还是自救

——谈教育改革中的两种思维

赵福楼

一位调任的校长说起他的梦想。

他说：

“我是一个爱做梦的人。

”他娓娓道来，给予我的就如一道梦幻般的彩虹。

他读过金融的博士，对于经济不外道；

又是资深校长，于是他梦里的学校可以用经济润滑，延揽最优秀的老师，实践梦想的事业。

他设计的未来学校，注定与现实不同。

但他说：

“一个梦想罢了。

没有支持的条件，这个梦在心里，在嘴里，是不会演变为现实的。

都说“一个好校长就是一所好学校”，可是我们想不到，未必好校长都有条件让梦想圆满。

事情也是巧合。

同一天下午，去一地。

同车与人谈及孩子上学的事。

有人说，自己的孩子读天津本地一所顶尖中学。

孩子的数学老师学术素养差一点，学生有问题不能解答，就把问题挂在黑板上，向学生征询答案。

但是就这么一位老师，他的教学成绩始终是本校最好的。

我颇感疑惑，按照目前我们接受的逻辑，只有好教师才能教出好学生，一个不被学生认可的教师反而把学生教出他人不及的成绩，这是为什么？

答曰，学生都知道这个老师不行，不能依靠，学好本学科只能依靠自己。

他的学生成绩好，恰恰是破除了教师迷信。

而我与这所学校的一位校长很熟，他过去与我说，本校教学有特殊性。

因为学生是择优而来，学习能力很强，教师都觉得这里的讲台不好站。

若学科素养有欠缺，经不起学生质疑，则会被学生赶下台来。

正因为有这份压力，本校老师不太讲究怎么教，而专注于教什么的研究，努力在教学内容的宽广和深刻程度上不断树立个人权威性。

所以，他说，本校课堂教师善讲，一言堂比较多。

这是由本校特殊需要造成的。

我接受校长的解释。

显然，上述这所学校另外的例子，颠覆了校长的解释。

由此，我想，也许，我、校长和本校老师对于学生学习需求做了误读，我们的基本判断可能并不准确。

一个优质生源的学校或许更加具备条件，教师少教一些，让学生多学一点。

同理，在薄弱学校，也有人解释道，本校学生学风差，学生自主意识差，自主学习不可能做得到，非要老师去讲，也许可以塞给他一些知识。

这个认识也未必是正确