活动课程设计框架全文Word文档下载推荐.docx

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“蚂蚁是我的老师，一朵浮动的云彩是我的老师．一片树叶也是我的老师，我可以学蚂蚁走路，学云彩变幻的形态，学树叶的抖动……”，舞蹈家杨丽萍如是说。

大自然是最好的教师，这是由卢梭确立起来的教育命题。

我们联想到卢梭，是因为卢梭确立了从自然中和从直接经验中学习的价值，确立了思考课程和教学问题的一种路向。

这种路向，在美国课程史上，由许多教育理论家继续阐发和弘扬，并作为一种教育精神在美国进步主义教育时代蔚成风气。

虽然进步主义教育运动在20世纪50年代式微了，但是，从经验中学习这种课程哲学路向，一直作为进步主义教育留下的最可称美的课程遗产在美国教育实践中保存下来。

在最近几十年里，这种课程与教学取向在世界教育范围内，通过不同的名称重新得以复兴。

我国新课改中的“综合实践活动课程”，便是顺应这种时代潮流的产物。

它的诞生，作为一种载体和平台，承担着实践此种课程哲学路向的时代使命，从某种程度上说，它旨在扭转我国教育漠视生活价值、片面强调书本知识训练之趋势。

但是，我国综合实践活动课程的价值，在实践层，甚至在理论界，并未受到应有的关注。

在很多学校的课程表中，该课程叨陪末座。

在理论界，对之也多有诘难，诘难的根据，在于卢梭之过于重视直接经验的教育理论的缺陷、进步主义教育运动的弊端甚至“”时候知识价值的沦失不彰。

据此，他们提出了当前教育中存在着一股“轻视知识”的教育思潮的推断，并进而基本否定了“综合实践活动课程”开设的价值和必要性。

课程改革应该是在认识现实的基础上谋得不同课程哲学间的平衡和融合。

当前人的智慧和理性，建立在这样一个知识经济和全球化的时代，已经不容易重复那种否定或者轻视知识价值的历史错误。

新课改的理论核心，是建立在对知识更深刻思考之上的，具体地说，它思考的是“什么知识最有价值”这个课程论的核心命题，并且，这种思考是与教学和学习哲学紧密融合在一起的。

我国的综合实践活动课程看到了儿童从现实生活出发，寻找探究课题，并在解决问题的过程中建构个体知识的意义和价值。

综而论之，综合实践活动课程是一种向两端无限延伸的课程，一端是儿童的现实生活，一端是学科知识，由儿童的制造性思维和探究欲望把这两端连接起来。

具体言之，就是通过对知识的综合运用，解决具体现实生活中的问题，在这个过程中，理解生活、感悟生活。

并真实的体验到学科知识虽然有其逻辑，但并不是片段和分隔的，学科知识在思考和解决问题的过程中可以综合起来。

二、综合实践活动课程的基本原则

综合实践活动课程所秉持的一种教育信念就是：

每个学生都有其独特的特性和才能。

这些特性和才能是他自我人格中的一个重要部分，当其被学校生活忽视、边缘化甚或排斥的时候，他们的自我就得不到完整的展现和张扬。

综合实践活动课程以制造性自我表现为核心教育价值诉求，它的目的就是要通过制造一个课程载体，让每位学生都有参与制造性活动的机会，通过活动来更好地发现自我、展现自我和升华自我。

为了把这种教育价值诉求作为一种精神要素完满地扎根于综合实践活动课程之中，我们这里可以提出一些原则性的内容，来更丰满地表达这门课程的精神内涵。

（一）表现自我与信任

我们在中小学指导综合实践活动课程的过程中。

经常听到有些教师抱怨说：

“我们这个课题小组的学生都很差，因此课题完成的质量肯定不会好。

”这些抱怨都显示出教师对学生的不信任，都显示出教师教育学意识的欠缺，更甚者，这种抱怨经常是当着学生的面抒发的。

每每听到这种抱怨，我们会偷偷打量一下在场学生的反应，我们发现，对于教师这种破坏学生自信心的评头品足，学生们只能采取哑忍的方式，有的学生低下头，有的学生脸上显过不自然的表情，有的学生表现得木然，似乎已经习惯了教师们这种嫌三厌四的态度。

教师们为什么倾向于在综合实践活动课程中如此评价学生呢?

追根究委，还是一种传统的思维惯势使然，具体说来，就是把在学科教学中积存的对每个学生的印象固定下来，然后挪置到综合实践活动课程中去。

这种挪置，反映出教师对综合实践活动课程和学科课程之间性质差异的认识之模糊。

在学科教学中，教师们认为。

学习就是对具有标准答案的“客观”内容的掌握，因而这种学习是结果导向的，学生们掌握了某种客观知识。

一项学习就完成了。

这种学习观相应塑造了教师固定的学生评价观，就是按照学生在学科学习中掌握“客观”知识之能力的高低来衡量学生之整体能力的高低。

此处先毋论这种学习观和其中包括的知识观之对与错否，前面已经讲过，综合实践活动课程以学生的制造性自我表现为重要的教育价值诉求，这种价值诉求决定了学生在综合实践活动课程中的学习方式是探究性的、表现性的、过程性的和自由的，这并不是说不关怀在课题完成中的效率性和课题的结果质量，而是说，这种效率性和结果质量的看重并不是学习的主要目标。

过于看重这些课题活动评价标准，就会掩盖了学习和活动的复杂性内涵和本质特征。

因为综合实践活动课程的这种非学术性目标追求的特点，就决定了这门课程尊重和信任每个学生身上的制造性和能力，并充分给予机会来实现之和表现之。

可是，在实践中，我们发现，很多教师对课题结果的过度重视（很重要的一点是，这种重视带有很强的攀比的味道）已经扭曲了综合实践活动课程的这种特点和追求。

这门课程试图让学生在活动中发现和提升自我的能力、兴趣爱好等品质，这个过程需要伴随着教师表现出来的同样的兴趣感、信任、鼓舞和帮助，有了教师身上表现出来的这些积极的东西，学生就会更有信心克服发现自我和表现自我的恐惧。

（二）产生精彩观念

哈佛大学著名教学论专家达克沃斯（ElenorDuckworth）认为智力进展的本质从而也就是学习的本质就是“精彩观念的诞生”。

…对于以知识掌握为目标的我国教育来说，这种学习哲学是陌生而又新奇的。

以知识掌握为目标，以传授为手段的教学，在很大程度上并不是建立在学生的好奇心之上的。

好奇心促发人的探究欲望和学习激情，在好奇心促发下的探究和学习。

伴随着人的制造性的理性思考，它以学生在学习和思考过程中所产生的各种各样精彩观念和思想为具体表现。

学科知识的教学当然也可以以这样的智力观和学习观为前提，但综合实践活动课程的特别之处在于，它在根本上和核心上把学习的前提建立在学生对生活世界的好奇心之上，并且把教育的目的看成是帮助学生建立起对周围世界和整体世界的好奇心，它比学科课程营造了更为自由的探究氛围，更为宽阔的学习内容，更为丰富的学习手段。

在这种更为自由的学习环境下面，学生们以生活为探究的对象，有更充足的时间和更充分的空间来思考和活动。

在这门课程里，教师们要养成“慢慢走，观赏它”的教学态度，倾听学生头脑里汩汩不休涌奔的新主意、新想法，这种倾听的过程，就是在亲身感受和见证学生智力成长的节奏感。

这种师生双方互动的过程和内容，外人无法感受和体会，静止的课题成果里无法展现和复演，但它又是综合实践活动课程的真谛所在。

但是。

恰恰因为课题成果展示和评价无法把这一学习的真谛复演出来，习惯了看重课题结果和外在评价的教师，常常没有耐心和愿望感受这种教学的深刻意蕴。

‘（三）团体成员的多样性与包容性；

探究和学习可以是一个安静和独处的过程，；

但在综合实践活动课程中，课题的研究通常是以；

小组合作的组织形式进行的，就是说，这门课程鼓}励学生把探究和学习作为一种社会过程来对待。

l课题和主题是把小组活动组织起来的核心，完成I一项课题活动是大家的共同目的，这就决定了在f小组活动中，不仅是个体发挥自己的聪慧才智，而且是要呈现团体合作的效力，每个人都是作为集体的一员在参与探究和活动。

我们认为，团体成员的同质性可能能够保证一项课题更加有效率地开展．但是我们也认为，团体成员的异质性可能更能够促进一项课题探究过程的丰富性。

多样性的团体成员，彼此的探讨可能更能够激荡制造力，想出更多多元化的办法，更加丰富团体解决问题的思路，更加丰富活动的类型。

并且在这个过程中，鼓舞学生理解和观赏不同于自己特点的其他成员，鼓舞学生对异文化和异思想的深思和接纳。

所以，教师在尊重学生意愿的前提下，可以把不同的学生组织在一起，这种团体具有多样性的成员，在活动起来可能有意想不到的困难，但是也会带来更多意料不到的收获。

这种多样性不仅是不同特点的多样性，而且可以是友谊关系的多样性。

在实践中，我们发现，学生在组成小组的过程中。

经常是友谊关系决定了小组成员的组合，这样的组合虽无可厚非，但是，如果学生们有更强的包容性，能够超越友谊关系来选择小组组合，那就可以更加丰富团体成员的组合方式，从而能够在新的成员组合方式下面体会和丰富合作的新感受，建立新的亲热友爱关系和合作关系。

三、综合实践活动课程的实施要素

人们常说，综合实践活动课程是过程取向的，就是说，开展综合实践活动课程就如爬山，它鼓舞对爬山过程的观赏，而不只是对终点的仰望。

那么，过程取向的真谛是什么呢?

是什么来丰富过程取向的内涵呢?

从课题选题到课题展示，是开展综合实践活动课程的一个完整过程步骤，但是，过程取向的涵义不会仅止于此。

这是因为，我们在实践中发现，很多经历了这样一个完整过程的研究课题，形如流水账一样的苍白乏味。

因此。

课题的步骤只是过程的形式，过程取向的内涵却要由更丰富的精神性要素来达成和体现，是这些要素来把课题步骤搭成的过程框架补充进血与肉。

我们可以把这些形如血与肉的内容分为学生活动的要素和教师指导的要素，学生活动的要素有“讨论”、“现场活动”、“反思”、“表现”等内容，这样的几个功能性要素可能都要渗透进课题进行的每个步骤过程中。

并且，它们之间也不只是衔接性地递推的，而是彼此流转激荡的。

（一）讨论

讨论是最能体现团体性活动之涵义的要素，综合实践活动课程中，讨论的特点就是“始终存在于孩子们之间、始终基于生活经验，而不是像许多学科教学那样，因讨论是掌握学科的手段，故最终必须回到老师、回到学科逻辑。

”_

也就是说，讨论是在自由的氛围下进行的，运用消极自由的概念来讲，讨论就是要摆脱教师的操纵。

当然，这绝对不是在“绝对意义上”说的，在美国进步主义教育时代，持“儿童中心主义”的人曾经过分运用了儿童自由的这一层含义，拒绝教师对学生学习的有益干预，在这一点上，杜威和“儿童中心主义者”显示出根本的不同。

但是，现实的问题是，教师为了幸免学生的讨论脱离主题和没有效率，经常会过多地操纵学生讨论的空间和内容，喧宾夺主。

这样，教师就成为了讨论的中心，学生的思考成为配角。

另外，说到讨论过程的意义，可以从两个方面来讲。

一是，讨论的直接目的是为了集思广益，解决问题；

二是，讨论过程本身也具有重要的价值，这种价值在某种程度上可能超越了解决问题的价值，那就是，讨论过程对智力成长的价值。

诞生新思想的过程就是智力成长的过程，这是达克沃斯的智力观，真正的讨论过程会产生各种各样的新想法，一个想法可能对课题解决本身没有多少价值，但是这种开动脑筋的意义不也在儿童成长的范围之内吗?

（二）现场活动

教室不是学生唯一的学习场所。

对于综合实践活动课程来说，到研究问题或课题所由以产生的生活场景或现场去研究和体验，是必要环节。

走出教室外，尤其是走出校园外，在亲身的户外活动体验和探究中，学生更容易理解与自己的生活，与课题本身，甚至与学