我国中学历史教学发展取向的实践分析Word文档格式.docx

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中学历史 

发展取向 

历史教科书 

历史课程标准

“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，不仅是目前教学专业研究领域关注的重要问题，更是新课程背景下每位中学历史教师必须思考和回答的首要问题。

回顾我国中学历史教学实践发展的历程，对这些问题不同时期的不同解答，也就构成了历史教学发展的基本取向和脉络。

本文根据我国不同时期对这四大问题的不同解答，并结合不同时期历史教师解答这些问题所依据的主要载体，就我国中学历史教学发展的三种取向进行分析，以利于中学历史教学的科学健康发展。

一、基于历史教师经验的教学

在我国远古的氏族时代，历史教育常常通过婚丧祭祀、时令节日、氏族的成年仪式等场合，由长辈或巫师讲述氏族历史的形式来完成的。

[1]教师的角色由老人或巫师等担任，他们通过口耳相传等教学形式，将部落或氏族的历史与习俗等传授给下一代。

夏商周时期，教师的角色开始由官吏担任，即“学在官府，以吏为师”。

春秋战国时期，随着私学的兴起，私学教师与官学教师开始共存并处，“学者为师”逐步成为我国封建社会选拔教师的标准。

[2]

随着时代的变迁，历史教学的内容也发生了重要变化。

到战国时期，王朝史逐渐代替了过去的部落、氏族史。

汉代以后，由于历史教育被纳入儒家经典教育的范畴，儒家经学成为封建学校的主课。

尽管经学包含了文史哲等各种学问，但涉及的历史仅局限于先秦，且经学以伦理哲学为核心，历史只是为了诠释经学的义理，结果只修经学的儒生普遍缺乏历史意识。

[3]此外，尽管儒家经学为当时学校教育的主要学生用书，但这些书并不是专为学生特意撰写的，“其阅读对象是一切封建官员和知识分子”。

[4]教师历史素养的差异和学生用书的成人化，为不同水平的教师向学生传授什么样的历史知识和怎样传授历史知识提供了很大的自由发挥的空间，教师的自身经验决定了“教什么”和“怎么教”。

基于历史教师经验的教学主要存在于我国古代的历史教育中，也就是在章节结构式简明通史体例的历史教科书出现以前。

基于历史教师经验的教学的主要特点是：

1、教师将课程与教学系于一身。

教师成为历史教学内容的活的载体，教师所具有的生活经验和历史素养成为历史课程内容的重要组成部分。

“怎么教”由教师基于他所信奉的怎么教得好的理念和自身有什么可以教所决定。

2、教师具有崇高的地位。

无论是氏族时期的长辈或巫师，还是奴隶社会的官吏和封建社会的“学者”，大多数为那个时代的“精英”，被人们奉崇，具有权威性，这就决定了基于教师经验的历史教学长期存在的合法性。

3、学生历史素养的提高很大程度上取决于教师自身的经验。

如明清时期，八股取士盛行，使广大知识阶层通史意识普遍缺乏，“许多皓首穷经之徒甚至连起码的历史常识也没有。

”[5]造成读书人“不识汉唐为何朝代，贞观为何年号，”“不知汉祖唐宗为何物者，更无论地球各国矣。

”[6]许多教师通史知识的缺乏，直接导致了学生历史素养的低下。

4、历史教学的随意性较大。

这一时期，由于“为什么教”（即组织和开展教学的依据是什么）、“教到什么程度”（教学的质量底线是什么）的问题，在国家层面上未有对教师的历史教学提出详细的硬性规定，教学质量更没有底线要求，加之教学凭经验，因此也就出现了许多教师爱怎么讲就怎么讲，不管进度，不管效果的现象。

二、基于历史教科书的教学

我国正式的中学历史教科书产生于20世纪初。

清末新政时期，由于新式学堂的大量出现及历史开始作为一门独立课程的开设，教师对历史教科书需求愈来愈强烈。

鉴于此，一批留日学生最先把日本学者编写中小学历史教科书所采用的简明通史体，介绍到中国来。

“盖自清末废科举，设学校以来，为供应学生之课本，于是稗赅自日本，而将此通史体例，间接流入中国。

”[7]辛亥革命前，我国学者“从外国翻译的或依据新体例编著的一批历史教科书，是我国最早的一代中小学历史教科书。

”辛亥革命后至新中国成立前，“先后又有许多专家和学者编著或翻译了不计其数的历史课本。

”[8]新中国成立后的前四十年，课程体制和教材实行了全国统编制，20世纪80年代末我国的课程教材编写制度出现了一些新变化，开始尝试从全国大一统制向多轨制转变，到90年代，中学历史教科书的体例和内容等都发生了重大变化。

历史教科书的出现和不断发展，是历史的进步。

主要表现为：

一是在班级授课制出现后，在历史教师教学水平参差不齐的背景下，在“教什么”的问题上，使用历史教科书进行教学，教学的内容有明确要求，教师不再凭自己的好恶施教，有利于学生整体获得基本的历史知识。

二是在“怎么教”的问题上，在很大程度上克服了基于教师经验的教学的随意性和低效。

历史教科书不但规定了教学内容，而且还对教学和评价提出了一些要求，降低了教师授课的随意性等。

但从“课程”的视域来看，基于历史教科书的教学让教师变成了教科书的忠实奴仆，历史教师的质疑、批判、反思等专业能力的发展受到限制，“为什么教”“教到什么程度”尚未真正被教师践行。

1、将“课程”几乎等同于教科书。

教师“以课本为本”，把教科书当作“圣经”，视教科书为历史知识的惟一载体，教学就是“教教科书”。

如果没有了教科书，许多教师甚至不知历史“教什么”与“怎么教”，对那些专业素质较低的历史教师，对教科书的依赖几乎到了“鱼儿离不开水”的地步，对课程与教学资源的开发几乎无从谈起。

2、教师几乎变成了照本宣科的“教书匠”。

在基于历史教科书的教学中，无论是农村的历史教师还是城市的历史教师，无论面对的是怎样的学生，也无论在什么样的学校，应该教什么？

怎样教？

几乎完全取决于历史教科书，教科书至高无上的地位是无法撼动的。

清末和民国时期，历史教学的情况是“最平常的教员只会把教科书念一遍”，[9]而教科书以外的知识却很少涉及和补充。

新中国成立后的四十多年中，由于历史教师的匮乏和师资力量的薄弱，许多教师对教科书产生了过度的依赖，即使在本世纪新课程改革之初，还有许多中学历史教师对新课程带来的教科书更替持抱怨的心态，在他们看来，历史教科书改变了，原来他们熟悉的教学内容变了，教法也要求改革，这给他们的教学工作带来了很大的难度和增加了很多的工作量。

这种对教科书的过度依赖度很容易导致许多教师丧失自我，更谈不上专注自己的专业发展。

3、学生成为不断被灌输的容器。

由于受“教科书有什么，教师就教什么”，“教科书有什么，考试就考什么”的影响，许多学生也视教科书的内容为定论的历史知识，不容置疑，他们的学习就是“学教科书”，就是记忆教科书上的历史知识，长此以往，便形成了死记硬背的习惯，批判、反思和探究等思维能力未能得到充分开发，这也是造成部分学生喜欢“历史”，而不喜欢上“历史课”的重要原因。

三、基于历史课程标准的教学

综观20世纪下半叶世界发达国家和部分发展中国家的教育改革，不难发现，各国改革的中心是“提高学校教育的质量。

”[10]各国为加强对中小学教育教学质量的监控，纷纷立法或制定国家标准，由此产生了“基于标准的运动”。

同时，伴随着教师专业化程度的不断提高，人们已经不满足于教师即教书匠的形象，希望教师分享到部分课程权力，除了关注“教什么”“怎么教”以外，还需要关注“为什么教”“教到什么程度”的问题。

在此背景下，我国在第八次课程改革先后出台了初中和高中历史国家课程标准之后，也正在倡导基于历史课程标准的教学。

基于历史课程标准的教学是指教师“根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。

”[11]也就是说，基于历史课程标准的教学要求教师能够系统整体地思考和把握历史课程标准、历史教材、历史教学与评价的一致性问题，并在自己的专业权力范围内作出正确的课程决定。

基于历史课程标准的教学给了历史教师一种方向感，既为历史教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间。

它要求历史教师根据课程标准对学生经过一个时段之后要达到的学习结果，来确定教学目标，然后根据教学目标科学处理教学内容，根据历史课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，并开展基于课程标准的评价。

目前，我国许多地区的中学历史教师正在探索和实施基于历史课程标准的教学，且取得了显著成效。

威海市从2007下半年全市历史教师在吸收和借鉴课程与教学论专家最新研究成果的基础上，开始了这方面的教学研究和实践探索。

（一）教学目标来源于课程标准。

传统历史教学的教学目标来源于教材或教学参考书，而教材和教学参考书通常只列举了教师应当教的主题，至多是学生应当学习的主题，却不是学生的学习结果目标，且教材经常只能告诉教师一些学生应当学习的主题，或者一些可能的内容，而不是全部主题或内容。

基于历史课程标准的教学目标来源于课程标准，课程标准规定了学生的历史学习目标，教师需要深刻理解标准，把握对学生的总体期望，将标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动等。

由于从课程标准到课时教学目标的确定需要经过多重转换，因此，教师必须在理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，对课程标准进行重构或拆解和组合，形成课时目标。

以鲁版中国历史七年级下册第八课“伟大的历史转折”的课时教学目标的制定为例。

首先应确定学期教学目标，在充分理解初中历史课程标准对学生学习中国现代史的结果要求的基础上，确定七年级下学期的教学目标。

其次确定单元教学目标，根据学期教学目标，确定“建设中国特色社会主义”的单元教学目标。

最后，根据单元教学目标确定本单元内每节课的教学目标。

但在具体的教学实验过程中，我们发现部分教师在制定“伟大的历史转折”的课时目标时，对教学目标与学生的学习目标进行了不同常规的“解读”和界定。

如比较优秀的历史教师将“教学目标”看作是教师能够发挥主导作用、学生难以完成的那部分学习目标，而那些不需要教师有所作为而学生自己就能完成的学习目标，不列入“教学目标”之内。

学生的“学习目标”一般包括两部分：

一是学生通过自身努力就可以完成的学习目标，二是需要在教师指导下才能完成的学习目标。

这种对教学目标和学习目标重构的结果，不仅使学生的自主学习成为可能，而且也使课堂的生成变为现实。

基于历史课程标准的教学目标先于教学内容而存在，是为了让教师树立清晰的目标意识，避免教学的随意性，使历史课堂更加高效。

（二）评估设计先于教学设计。

传统的历史教学评估，主要用于检测学生是否掌握了教师所教的历史知识等，不是用于检测学生是否学到根据目标要求应该掌握的历史知识等；

评估的设计通常在单元、学期、年终课程结束后进行，其功能属于终结性评价，对教师的教学过程和学生的学习过程的改进和指导的作用有限；

评估的设计、实施和评分常常具有较大的随意性，如许多教师自己编制的试卷常常目标、普遍的质量指标不明确，试题的难易度凭经验等。

基于历史课程标准的教学评估是“结果目标驱动导向”的，是过程性评价、诊断性评价和终结性评价的有效结合，也就是说，要通过评估，让人们了解和看到：

教师完成教学目标的证据是什么，每位学生在学习过程中和结束后所表现出的达到学习目标的证据是什么，学生是否了解学习目标和表现标准，是否对学生今后的学习改进有帮助。

我们在实验过程中，以学校历史教研组或备课组为单位，尝试开发了不同课型的“历史课堂观察量表”，帮助教师制定和落实课时评估设计。

通过教研组、学校、市区和市级四个层次的听评课活动，宣传评价理念，研讨和完善评估设计方案，推广和交流优秀的方案。

实验期间，我们开展的“基于历史课程标准的常规命题研究”课题，对教师的帮助较大，不仅培养了教师的标准意识，而且还在日常试题编制上使教