关于我国网络课程现状与问题的思考3Word格式文档下载.doc

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网络课程，顾名思义就是用于网络教育的课程，首先，它是课程，其次我们强调它必须具有网络的特点。

按照美国新教育百科辞典“课程”条目说：

“所谓课程是指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体，其中包含了教育目标、教学内容、教学活动乃至评价方法在内的广泛的概念”[1]。

网络课程还要考虑到教育信息的传播方式发生了改变，并由此而产生的教育理念、教育模式、教学方法等的极大改变。

网络应用于教育领域，给人们提供了大量便捷的学习机会、丰富的教学环境和教学资源，使学习活动更加自主化、个性化，使教育的适应性得以大大加强，网络课程要充分体现网络的这一特点，构建多媒体化的接近真实生活的自主、协作学习情境，能充分利用网络的资源开放性。

总而言之，网络课程就是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：

按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境，其中网络教学支撑环境特指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动[2]。

二、我国网络课程的现状

网络课程的建设已引起我国教育部门和教育教育专家、学者的广泛关注，进行了大量的研究、实践，并取得了一些阶段性的成果。

1、政策现状

教育部给予政策上的支持。

教育部于1999年启动新世纪网络课程建设工程，用《面向21世纪教育振兴行动计划》中“现代远程教育资源建设项目”的经费，重点支持若干所高等学校网络教育学院的网络课程建设和应用，并实现资源共享。

新世纪网络课程建设工程将在2年之内，重点规划建设200门左右基础性的网络课程。

该工程的第一批项目已经准备立项，第二批项目已启动。

今年4月29日，“现代远程教育联合研究发展中心”正式成立，该中心准备在年内推出一批包括初中、高中、大学本科和研究生培养在内的系统网上课程。

2、研发现状

研究工作取得了阶段性的成果。

在教育部召开教育部启动新世纪网络课程建设工程研讨会上，与会专家讨论了网络课程建设的理论基础、原则、技术规范、方法等，提出了《现代远程教育资源建设技术规范（试行稿）》，为课程的开发提供了一个方向。

在实践方面，31所高校的网络学院和各中小学网校都在积极开发网络课程，如浙江大学远程教育学院4个专业设置了57门网络课程，清华大学网络学堂仅2000年秋季6个专业提供42门课程，其它高校也正在开发大量的网络课程；

中小学网校则更多，几乎囊括了所有中小学现行课程体系中的课程。

但是开发网上课程时，教师与课程开发脱节的问题比较突出，教师主要负责网上课程教材的编写工作，而网上课程的建设则是技术人员的事情。

3、应用现状

按照金伯格（Ginsburg，1998）等人的分法，网络课程可以分为三代：

第一代是通过网页给学习者提供教学材料和有关资料，以及与其他的有关教育网连接；

第二代是除了在网上提供学习材料外，还要求学习者通过电子邮件、电子公告栏、网上练习和测量进行异步双向交流；

第三代是除了第一代、第二代外，还要求通过网上交谈室、电话会议、视频会议或MUDs（MOOs）系统进行同步双向交流。

当前世界网络课程已正向第三代发展。

我国的网络课程大部分处于第二代，有一些还处于第一代，只有极少数高校网络学院采用视频会议系统，如北京邮电大学、浙江大学、湖南大学、清华大学的网络学院。

基于网络课程教学的效果也并不是很理想，大部分高校网络学院都在其他省、市开办教学点，部分沿用传统课堂教学来提高教学效率。

三、国网络课程建设存在的问题

我们对已开展网络教育一些高校网络学院（远程教育学院）和比较有名的中小学网校的网络课程建设进行了网上调研，发现他们的网络课程建设存在一些共同的问题。

1、网络课程、网络课件、网络教材的混淆

目前，关于网络课程与网络课件的界定显得模糊不清，有时被认为是同一个概念或同等的概念；

更有人把网络课程理解成教学内容的简单罗列。

网络课程中只有几个课件或几篇讲稿，需要指定参考教材。

课件（Courseware），指专门为进行教学活动而设计的计算机软件，包括用于控制和进行教育活动的程序、帮助开发维护程序的文档资料以及帮助教师和学习者使用程序学习的课本和练习册等[3]。

网络课件，就是应用于网络环境的课件。

而网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和。

课程与课件的出发点不同，课件是从教学活动出发，课程是从社会需求出发，但他们的教育目标是一致的，都是使学习者的认知结构发生一定的改变，使他们学会认知、学会生存、学会做事和学会与人共事。

课件把课程中所规定的教学内容、教学活动用软件的方式实现出来，但缺失了很多课程的内涵，如社会需求分析、课程规划等，而这些缺失在教学中不能显现出来，因此也造成了这两种概念的混淆，有些网校或网络学院就把某些章节、某些知识点的材料作为网络课程了。

2、课程体系大而全

纵观我国的网络学院和网校，开设的课程非常齐全，但缺少规划，显得过于急功近利，高校网络学院的热门专业课程设置过多，中小学网校过多关注中考、高考学科课程，而少课外活动类课程，而且高质量的网络课程比较少。

各个网校纷纷开设科学基础教育（如目前高校、中小学的课程体系中包括的课程）、专业技术课程（如实用计算机类、会计类、电子商务类）等名目繁多的课程，而有些又缺乏充足的教学材料或教师资源。

这种现象在中小学网校中尤其严重，罗列了几乎所有的中小学基础教育课程。

3、重教学内容呈现，轻学习环境设计

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学习者建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一[4]。

在网络环境下的学习，要求必须更加自主地进行意义建构，因此情境的创设尤为重要，网络课程不是仅提供资料，而是影响学生使其成为自己的“教师”。

而目前大部分网络课程仍强调“教”，强调知识的传授，一进去就开始知识教学，而没有给予一定的情境导入。

我们调研了很多网校及网络学院，发现大部分的课程都是文本教学材料或教师讲稿的简单呈现，在中小学网校里，有些课程内容比较空洞，没有根据教学目标对整个课程作统一的规划，网上只有一两节课的讲稿和试题库，没有给学习者设置模拟真实的学习情境，缺少一些让学习者去解决的现实问题，无法让学习者进行小组协作、角色扮演、讨论、问题解决学习。

学习者在学习时，只能被动的接受教学内容或去讨论组发表自己的一些看法。

归结到一点，就是没有充分体现学习者的主动性。

4、教学内容的表现形式单一

目前大部分的网络课程都以网页形式呈现，这是符合网络教育特点的，也是我们网络教育课程开发的一个趋势。

然而目前大部分的网页都以静态方式展现，其组织方式也是线性的，其更新频率也不够快。

目前，教学内容的呈现有三种方式：

l文本和静态图像：

这种方式相当于书本的搬家。

lPOWPERPOINT讲稿：

其做法是直接将教师的POWERPOINT演示文件放到网上。

以上两种方式显然不符合学习者的认知规律，既没有对教育目标、教学对象、教学内容、教学方法等进行设计，也没有对网络环境下的教学活动进行设计。

l主讲教师的讲课录像和讲稿同时呈现。

这是由于很多专家、学者已意识到前两种方式的弊端，提出教学内容要多媒体化，用流媒体形式将多媒体教学材料呈现在网络上。

而这种非常好的提法在实施过程中，又产生了变样：

很多网络课程上的流媒体教学材料上出现的不是教学情境，而是将网页拆成两部分，一部分是主讲教师坐在摄像机前念讲稿的录像，另一部分是讲稿的内容或POWERPOINT。

我们认为，这不仅不符合学习者的认知规律，对主讲教师的作用也产生了负面影响。

学习者长时间面对教师一成不变的姿势、讲课方式，很容易失去看、学习的兴趣，不仅难以体会到教师教学的魅力，还容易失去对主讲教师的信心。

心理学研究表明，学习者注意力的保持不仅与材料的性质有关，还与材料的变化有关。

5、自主学习资源不足

自主学习是网络教育的一大特色，学习者通过自主学习，实现学习活动的时空分离。

目前网络课程在自主性学习方面只是体现学习者自己学习这一点，并没有为他们提供种种有利于进行自主学习的资源。

网络用户的广泛性，使教师可能无法预测网上学习者的原有认知结构和水平。

对于一门课程来说，不可能做百科全书式，只能关注本课程的教学，这样对于原来对该领域不甚了解的学习者来说，就存在一定的难度，尤其是一些专业性非常强的学科，这些学习者就非常需要相关知识的电子图书馆式的资源库。

而对于所有的学习者来说，在他们要对自己的学习效果进行检查时，就需要课程提供大量的相关案例，使他们在解决案例的过程中进行知识的再次建构。

目前大部分网络学院和网校都提供了网上图书馆，但都没有基于课程的，而只是提供一些资源链接（网络学院）和古诗、文章等（网校）。

6、导航系统不强

互联网给学习者提供了丰富的超媒体资源，为学习者创造出了一种由他们自行控制的学习环境，如果缺乏导航系统，就会使一些学习者迷航，产生一种无从适从的感觉，从而降低学习的效率，久而久之，会使学习者的信心受到影响。

Gayle等人（1999）的教育实验显示，在航行中高分组的学习者是靠自信、系统指示与练习为基础来做航行决定的，他们较少依靠好奇、熟悉和兴趣等来产生航行决定，而且在学习之后的测验中所得分数也比较高[5]。

目前有很少一部分课程给出课程单元数、学时数、学习目标，而在以下方面涉及不多：

没有建立帮助学习者了解学习该课程所需要的知识水平、自己的知识层次、学习进度和学习方法的系统；

一门课程的组织是线性的，不是层次状或网状的，也不支持学习单元之间的查询、检索功能，学习单元之间的切换只能靠前进、后退或从头开始实现，不便于跳跃性学习；

学习者只能靠记忆来确定自己的学习位置，不能记录学习者的学习路径、学习心得，学习者一旦中断学习进程，只能重新从头开始进入；

没有便捷的检索方式来帮助学习者使用网上图书馆中的资料，学习者只能中断学习进程，进入“图书馆”才能查阅；

缺少课程学习的帮助系统，学习者只能按自己的上网知识来进行操作。

7、缺少评价与反馈

评价与反馈是教学中不可或缺的环节。

目前网络教学的评价方式仅限于教师对学习者的评价（作业和考试），很少考虑学习者自身的评价、同伴的评价，而这两种对于学习获得学习成就感非常有效。

评价的形式一般是客观题（选择题、是非题）和问题简答型的主观题，缺乏基于案例和问题解决型的练习。

目前网络教学平台往往是仅给出答题结果，而没有给出适当的分析、评语，学习者只能自己猜测、思考问题的解决方法。

基于问题简答方式的主观题，更着重于学习者知识的掌握、知识的再组织，并不是学习者解决问题的能力，而且这种题目前大多采用人工改卷的方法，使学习者不能及时得到反馈信息，在一定程度上降低了学习者学习的热情。

在网络教学中，教师与学习者、学习者与学习者面对面交流的机会减少，教师不能