自主学习合作学习与探究性学习Word文件下载.docx

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制定计划严格按照计划开展学习。

2.目标意识。

必须要确立一个目标，有利于学习中的坚持。

3.确定范围。

从所用的教材到知识面要先确定下来，除特殊情况，一般不能改动，不能今天以这为主，明天又改成以其他为主了；

4.注重学习的氛围和环境。

可以和好朋友一起开展学习上的比赛，让学习的环境活起来。

5.自我检查和反省。

找出自己自主学习中出现的问题和漏洞并改正。

（二）自主学习能力的培养

1.提供学法。

指导预习，鼓励学生独立思考，勇于质疑问难。

2.提供讨论交流的机会。

为学生提供畅所欲言，各抒己见的机会，创设一个民主、平等、和谐的环境，让学生充满自信。

3.明确目标，为自主学习提供方向。

指导学生设置近期、具体的学习目标，

设置跳跳可以够得着的目标，把复杂目标分解成具体的简单的学习目标。

4.培养兴趣，引发自主学习的内部需要。

揭示知识产生的背景，增强教学的趣味性，培养学生乐于学习的情感；

增进师生情感交流，点燃学生炽热情感；

引导全体学生积极参与教学过程，体验成功的喜悦。

5.养成习惯，使自主学习得以持续进行。

认真读书的习惯、专心致志的习惯、独立思考的习惯、科学的态度和习惯、勤于复习的习惯、劳逸结合的习惯等等。

6.分析成败的归因。

失败的时候，不要打击学生，要静下心来一起跟学生分析失败的原因，并给予鼓励，让他们继续加油。

成功的时候，也不要让学生太过得意，分析一下这次成功的原因，让他们正确认识成功。

7.树立责任意识。

要让学生知道自己的学习责任。

学习是自己的事情，不应要求师长去承担本该属于自己的责任。

当学生具有高度的学习责任感时，他们便会主动地去学习，并尽自己所能去搞好学习。

8.家校配合。

在关注学生的学习表现这个问题上，家校要相互配合，多联系沟通。

一旦遇到问题，家校要形成一股强大的教育合力，来引导学生走出学习上的困境，达到进步提高的目的。

二、合作学习

合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。

合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。

合作学习是一种古老的教育观念和实践。

大约在18世纪初，英国牧师倍尔和兰喀斯特（Bell，A.&

Lancaster.J.）广泛运用过小组合作学习的方式。

19世纪初合作学习观念传到美国，在教育家帕克（Park，F.）和杜威（Dewey，J.）的积极倡导下，合作教学法在美国教育界占据了主流地位。

然而，由于公立学校强调人际间的竞争，合作教学法从20世纪30年代起失去了主导地位。

20世纪70年代合作学习观念中道复兴，再度成为美国教育界的时尚，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展。

由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。

自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。

合作学习是一种结构化的、系统的学习策略，由2—6名能力各异的学生组成一个小组，以合作和互助的方式从事学习活动，共同完成小组学习目标，在促进每个人的学习水平的前提下，提高整体成绩，获取小组奖励。

合作学习的教育功能在于培养合作精神、交往能力、创新精神、竞争意识、平等意识、承受能力、激励主动学习。

合作学习的操作要点：

明确学习目标、认可既定目标、恰当选择内容、提前进行指导、控制小组成员差异、同等成功机会、积极相互帮助、当面直接讨论、掌握社交技能、加工内部知识、掌握所学知识、保证学习时间、完成个人职责、表扬学习成果、总结学习结果。

（一）合作学习运作理念

1.协作学习观。

学生以小组为单位，通过合作和协作，完成学习任务，提高学习成绩，这是合作学习倡导者们的最初出发点，也是采用这一模式的主要目标。

2.学生主体观。

学生主体观是21世纪中国现代教育观念的核心，把学生放在教学的主体位置，是中国现代教育改革的主要目标。

合作学习模式恰好适应了学生主体的教学需要。

要设计选择利于学生全程参与的教学过程和教学内容，让学生自主学习；

让学生在参与过程中，学习知识、形成能力，使学生真正成为教学的主体。

3.面向全体观。

素质教育的核心是面向全体学生，全面提高教育质量。

合作学习的教学形式是实现这以教育思想的有效途径。

合作学习是以小组为单位的，小组成员按学习能力和学习成绩的优、中、差三类搭配安排的。

科学合理地编排小组成员进行合作学习，是实施素质教育，面向全体学生的具体有效措施。

4.创新教学观。

合作学习中的主体学习，全体参与，加上小组讨论和活动的形式，为创新教学创造了极好条件。

小组讨论形式的民主，宽松的氛围，会触发学生的创新思维，形成创新意识。

形式多样的小组活动，不仅能使学生学到文化知识，还能学会学习，学会创造，形成创新能力。

5.教师主导观。

合作学习强调学生主体地位，也重视教师的“主导”作用。

教师要激励学生的认知、情感和动机，为学生的参与创设一个充满民主、和谐、愉悦和思维智慧的教学环境氛围，从而产生师生合作参与、和谐共振的激励场面，为最大程度地激发学生的主体性，促进学生主动参与、主动发展创造良好的前提。

6.新型师生观。

在合作学习中，教师与学生的关系应是情感相通、亲密无间、心理相容的朋友性关系。

学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装入另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。

教师肩负着教书育人的重任，其情感对学生有着直接的感染作用。

教师的情绪是良好的，情感是积极的，课堂气氛就容易和谐，师生关系就容易融洽。

师生之间没有心灵沟通，缺乏情感共鸣，是难以产生“合力效应”的。

7.信息同步观。

课堂教学是师生双方共同参与的创造性活动。

在教学过程中，教师输出的信息量和学生输入的信息量必须保持同步、相当，才有利于课堂教学有效信息量的优化。

教师要兼顾多种因素的要求确定信息量，并形成序列刺激，以激活学生的接受能力和反馈能力，保持活跃情绪和积极进取心理。

8.思维同步观。

课堂教学师生的思维是否保持统一，是师生合作的基础。

教师不仅要把握好教材的纵横的内在联系，理解透每单元、每节课的重点、难点和关键，还必须在授课前对学生进行定量、定性分析，针对学生已掌握的知识的量和质，以及能力状况，找到已知与新知，已能与未能的结合点，然后有针对性地输出信息，以保证与学生思维的同步和统一。

（二）合作学习分组模型

1.拼板模型。

这种方式类似于拼板或拼图游戏。

每个学生分别参加两个小组：

学习小组和研究小组。

在确定学习目标后，小组成员先到各自的研究小组研究分析要解决的问题。

研究工作完成后，再回到各自的学习小组。

学习小组共享研究小组的研究成果。

2.调查模型。

三种分组方式：

按兴趣爱好分组、按感情友谊分组和按特长搭配分组。

分组后，教师为学生介绍课堂学习内容，学生讨论学习内容并拟定进一步讨论的命题。

每个小组选一个命题，并把这个大命题划分为若干个分支问题分配给小组内的每个成员。

每个成员负责研究自己的问题，将研究结果写成报告。

小组把每个成员的报告汇总起来，形成总报告，再与全班同学共享他们的研究成果。

每个小组陈述自己的研究结果之后，给出时间让全班学生进行讨论。

班级学生评价可使该小组获得有价值的反馈信息，以便纠正观点。

3.编号模型。

该模型是用于复习教学，特别适合于一些十分明确的问题。

应用这一模型时，将学生分成4人小组，小组编上序号。

教师提出问题后，每个小组的全体成员共同讨论问题答案。

之后，教师叫一个编号，所叫编号的全体成员举手回答问题。

回答问题后，教师再征求其它组的意见，如有意见，就让其他组对该组进行帮助。

4.配对模型。

学生先两人一组互相讨论学习，后与全班共享他们的讨论结果。

最后让持其它意见的同学发表自己的看法，帮助这个两人小组。

（三）合作学习的方式

1.问题式。

教师和学生互相提问、互为解答、互作教师、既答疑解难又能激发学生的学习兴趣的一种合作学习形式。

这种合作学习模式又可分为生问生答、生问师答、师问生答，抢答式知识竞赛等形式。

在实施教学时，应根据学生的学习心理特征设置问题。

2.表演式。

通过表演的形式，激发学生学习兴趣，培养学生自主探究学习品质，或作为课堂小结形式，检验学生对所学知识的理解。

3.讨论式。

让学生对某一内容进行讨论，在讨论的过程中实施自我教育，以达到完成教学任务的目的。

4.论文式。

教师带领学生开展社会调查实践，并指导学生以论文的形式汇报社会实践的结果。

此类活动一般每学期举行2至3次，重点放在寒暑假。

5.学科式。

将几门学科联合起来开展合作学习。

如语文课学了与春天有关的文章，可让各学习小组围绕春天去画春天、唱春天、颂春天、找与春天相关的各种数据、观察与春天相关的各种事物等，最后写成活动总结。

（四）合作学习的局限性

1.历史局限性。

合作学习是美国反种族隔离，实现各族和解的一项革新策略。

但仅仅依靠合作学习缩小种族间的差别，幻想借教学组织形式的改变来调和种族矛盾是不现实的。

合作学习策略对不同种族儿童之间的关系虽有一定程度的改善作用，但收效甚微，不同种族的孩子仍然在自己所属的种族内发展同伴关系和友谊关系。

2.方法有缺陷。

合作学习的研究深受美国科学化运动的影响，重视“假设—实证”的研究范式，强调研究的科学性。

但单一的实验法不足以认识合作学习的复杂性。

必须放弃对普遍万能合作学习模式的追求，直面其本身的复杂性，真实地把握合作学习。

3.理论条理不清。

为寻求合作学习的理论基础，国外一些学者博采群体动力理论、选择理论、教学工学理论、动机理论、发展心理学理论、认知精制理论。

但是仅仅停留在援引相关理论的水平，并没有在众多基础理论支撑下探索合作学习的本质规律。

各种理论缺乏有效的梳理整合。

4.条件界定不清。

合作学习并非是放之四海而皆准的金科玉律，它有其适用的条件。

不是所有儿童都适合在小组中学习，不是任何一种合作学习策略均适用于所有的学科，合作学习不适用所有的学习任务，运用合作学习不能缺少相应的物质条件，班级条件和规模会限制合作学习的运用。

5.实践面临挑战。

（1）分组问题。

合作学习者主张异质分组，但把有色人种的学生从其他有色人种中孤立出来，或者把女生从其他女生中独立出来，这对于个体获得学业成功不利。

因为他们在小组内感到孤独，微不足道，双方缺乏共同语言，难以开启心扉，形成信息互补、心心相印、和谐共振的氛围。

（2）学习进度问题。

学生学习同一材料的速度是不一致的。

能力差的学生要么跟不上小组的速度，要么生吞活剥学习内容，勉强赶上。

如果放慢甚至暂停小组学习，辅导差生，这对于大部分学生来说又是不公平的。

（3）“小权威”问题。

异质小组内不可避免地出现能力强的学生控制小组的局面，这对于内向、文静的和能力较差的学生不利。

“小权威”往往独断专行，包办任务，以自己的见解代替全组的想法。

那些内向的学生不敢或不愿表达思想，作出自己的解答，最后沦为复制“小权威”思维成果的听众。

不仅如此，