中学历史教学评价研究文档格式.docx

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据NCHS的统计，定购原版的人主要是中小学的历史教师，他们显然认为原版对他们的教学有重要的参考价值。

之所以认为具有重要的参考价值，是因为在历史教学的评估中采取了“加强推行高标准的统一考试”。

尽管这种统一考试在美国引起了很大的争议，引发了一些作弊现象等，但美国政府依然重视这种高标准统一考试的作用，认为不能因为学校质量低下就降低考试标准，而是要促使学校改进教育教学，以使每一个学生逐步达到规定的标准。

用低标准来要求处境不利或成绩较差的学生，对这些学生是不公平的，政府和学校的任务就是要使所有的学生达到高标准，因此统一考试是不可或缺的。

美国评估与标准开发中心主任SrijatiAnanda分析了这种统一考试的长处与不足以及可能解决的办法。

她认为：

统一考试的长处在于：

（1）能向学生、教师和学校澄清和确立富有挑战性的成绩期望。

（2）能突出富人区与穷人区之间，以及不同种族和文化之间的成绩差距，促使地方教育者把注意力集中在普遍性的问题上，尤其是要促使各州根据学生的总体成绩以及处境不利学生群体的成绩来奖惩学区与学校；

州学区和学校可以运用评估结果来确定所有学生是否掌握了将来在教育与工作中取得成功所必须的关键性的内容知识和技能，学校行政管理人员和教师可以查明可能的问题并相应地改变课程与教学活动。

（3）能促进学生成绩的提高，但是学生成绩的提高取决于是否给予成绩较差的学生提供系统的补习这样显著的支持。

统一考试的缺点是：

（1）增加了学生的复读率和失败率。

当成绩差的后果是复读或不发毕业证书时，决策者必须考虑对学生的直接影响以及对社会的长期影响。

如果确定“世界一流”的标准导致无法接受的高失败率（弗吉利亚州第一年实施新的成绩责任制时学校学生的失败率达到97%就是一个极端的例子），决策者和公众就必然会质疑这样一种制度的可信性。

因此必须特别注意高要求考试对传统上教育水平低下的学生人口（如特殊教育、低收入、有色人种学生等）的影响。

克服这一缺点的办法是：

定的标准要高但应是能达到的，然后要考虑系统地逐步提高成绩期望，因此要允许学校和教师的标准整合到课程与教学之中并在掌握之前给予学生学习新概念和技能的时间；

为失败的学生或者按照新的高标准有可能失败的学生提供额外的帮助（如暑期学校、个别辅导等）；

结合运用替代的但同样严格的评估方法来评估在标准化考试中可能处于不利境地的学生，表现为本的评估或者多重选择考试程序的修订（如提供额外的时间）应当给予学生机会以更切合自己学习和反应风格的方式证明自己掌握了同样高的标准。

（2）统一考试会使教学和评估的范围狭窄化。

大规模的考试正在缩小课程与教学的范围以满足考试的规范，但大规模的、多重选择的考试难以考核到要求创新思维、毅力和有效合作的重要课程目标，这些重要的技能要通过表现为本的评估方法（如档案、计算机模拟、口头表达、项目等）来评估，这些评估方法对学业基础、团队合作和问题解决技能的要求比传统的纸笔评估更高。

表现为本的评估方法也考虑到了标准、教学活动与评估之间更强的和更直接的联系。

尽管表现为本的评估有明显的长处，但极大多数全州性的评估系统依然还是多重选择题或者多重选择题辅之以少量开放题。

对高费用、可能有争议的内容、技术上的适当性以及冗长的管理程序的关注，致使许多州避免把表现为本的评估纳入到全州性的评估之中。

相反，各州把表现为本的评估的开发和实施的权力下放到地方学区或学校。

这样做的危险性是地方学校和教师可能忘记这些更“可信的”评估手段，因为全州性统一考试愈加普遍，愈加要求教师投入时间和精力。

克服这一不足的可行办法是：

制定政策鼓励地方学区、学校和教师把课程的范围扩充出全州性统一考试覆盖的技能之外、采用表现为本的评估来强化重要的课程目标。

（3）统一考试会导致对学生成绩不恰当的推论。

一些评估系统试图用同样的考试来达到多种目的和得出多种推论，这种做法是有问题的。

例如，许多考试的目的是评估学生的内容知识或评估学生在特定时间相对于常模组的成绩（如斯坦佛成绩测试9）。

但是，一些州也在使用这些考试来帮助确定学校和教师是否应当得到奖惩，而考试本身并没有这样的目的。

同样，一些州用同样的考试作为中学毕业考和进入州大学的升学考，而这两种考试的目的要求有不同的编制策略和确认策略。

克服这一不足的办法是：

把评估手段的使用限于原定的目的或者采取措施验证某评估手段任何新用途的适当性。

（4）统一考试会加重教师和学生的负担。

全州性的统一考试往往成为一个已经有其他考试在内的评估系统的一部分。

各州必须避免在各个年级增加更多的考试。

除非考试的数量和考试的频次是有限制的，否则，各州就有可能创造一个严重加重教师和学生负担的评估系统，从而占去宝贵的教学时间和资源。

对教师专业发展注意的不够往往也加剧了统一考试的负担。

尽管教师在使任何评估制度取得成功中起着不可或缺的作用，但他们通常缺乏对这种考试的目的、内容和实施计划的基本性的了解。

更值得引起警觉的是，教师往往缺乏教授学生挑战性内容所必需的教学技能、教学策略和设施。

决定哪些考试是真正必需的，全州性的考试必须考虑到全面的测量和不牺牲教与学的时间，考试的负担和责任应当由一所学校的各个年级分担；

其次要确保教师了解与实践评估所基于的标准、学习教学策略以帮助学生达到熟练水平，并以接受培训来帮助起初失败的学生；

教师必须主动参与到评估系统的制定和实施之中，这样统一性的评估系统才会提高学生的成绩。

美国还加强了对教师工作的评价，评价分为五大方面：

“创造学习环境”、“课堂管理”、“有效教学”、“监测和评估”以及“教师合作与专业发展”等五个大的方面，制定得较为详细。

（一）创造学习环境

1、老师对授课内容和授课对象都有深入了解。

了解该门学科的组织结构、同其它学科的联系以及在实际生活中的应用；

2、有效地准备教案。

设立学生学习目标时将学生看作投入、自信的学习者；

把对学生的生活真正重要的主题作为备课的基础；

每学期都有大纲、教学目标、学生产出期望和一个教学日历；

备课目标同波士顿市学习标准相一致；

将要讲授的课是能为学生提供思想碰撞、和教材融会贯通、师生和学生之间有互动效果的课；

确立学生首要掌握的技能、概念和词汇量；

对每一个单元的学习都采用参与式教学，包括技术的运用；

3、教学材料能帮助所有的学生掌握课程内容。

收集丰富的教学资源，包括多媒体、图书馆资料和技术等；

使材料同课程目标、学生需求以及学习方式相匹配；

4、老师创造一个有助于学习的课堂氛围。

教室布置合理、有吸引力和安全感；

教室布局时常有变化、突出课程主题和学生的学习成绩；

充分体现多元文化和各民族传统。

（二）课堂管理

1、老师维护清楚的标准来判定良好行为、互相尊重和安全感。

通过公平、礼貌和关心来赢得尊重和建立融洽的师生关系；

2、为学生学习和参与创造一个积极的环境；

3、帮助学生树立信心、毅力和责任感；

4、老师在教学压力下保持从容有效的教学方式。

（三）有效教学

1、老师与学生交流学习目标、标准和对学生的期望；

2、老师实施适当教学技巧激发学生的动力并使之参与；

3、培养学生独立精神和它们的高级思维技能；

4、提供足够的时间和帮助使学生掌握教学内容。

（四）监测、评估和后续活动

1、老师自始至终监测学生的学习；

2、对学生学习进行公平有效的评估；

3、利用课堂上采集的数据，调整并提高教学；

4、对没有达标的同学进行课外辅导。

（五）教师合作与专业发展

1、与家长的合作：

告知家长对学生的期望和学生的表现；

多与家长进行接触，使他们参与到对孩子培养中去；

寻求其他途径，使家长能为班级和学校做贡献。

2、与同事的合作：

教师是整个教职员工集体的一分子；

为实现整个年级/团队/部门/学校/波士顿市的目标而共同工作；

带着积极向上、兢兢业业、光明磊落的态度完成工作。

3、校内职责：

老师通过准时、全勤为学生树立榜样；

本着职业精神履行日常职责；

不论是课堂教学还是课外活动，老师都应面向全体学生；

配合学校实施综合规划。

4、专业发展：

教师尝试创新课堂教学策略并检验其效用；

对课程内容及时更新；

教师不断学习和反思。

美国教育重视评估手段及其有效性，基于网络的实时在线评估与测试是美国中小学教育评估的一大趋势，但是如何测量一些量化的东西（尤其是学生的情感、意志、思维等）仍然是没有定论的。

这种评价手段在自然科学上用得比较多，而在社会科学、人文科学等方面运用得比较少。

二．英国的中学历史教学评价状况

英国的历史教学实行的是structureoftheObservedlearningOutcome（SOLO）评价模式，这是为学校教师提供一种描述并评价学习者学习结果的系统方法，它是从学习结果的结构复杂的角度来对学习者进行分层评价。

学习结构的复杂性主要包括两个方面：

一是量的方面，即学习要点的数量；

二是质的方面，即如何建构学习要点。

根据这两方面的要求，学习结果分为SOLO的五个层次。

1、无建构层（prestructural）。

指学生并没有真正理解学习内容，他们用一种不负责任的态度来应付任务，或他们被材料中的无关内容误导，因此在他们的学习结果中未获得任何学习要点。

2、单一因素建构层次（unistructural）。

指学生的学习结果中涉及了构成问题之众多要点的中的一个。

3、多因素构层次（mutistructural）指学习结果中涉及了构成问题的若干要点，但学生只是简单罗列这些要点，而这些要点似乎是相互独立、并无关联的。

4、关系建构层次（relational）。

指学生的学习结果中涉及构成问题的若干要点，并且能够把这些要点组织成一个连贯一致的整体。

这一层次表明学生真正理解了问题。

5、抽象建构层次（extendedabstract）。

指在关系建构层次的基础上抽象化、概念化，产生一个新课题。

这一层次只有那些达到一定年龄阶段并具有一定抽象思维能力的学生才能达到。

它是教学目标预料之外的。

根据这五个层次，可以建五个等级

F等：

这一类指学习认知方面的不及格，也包括道德方面的不及格，如抄袭。

（相当于SOLO中的无建构层次）

D等：

这一类指学生已理解了所学知识的一方面或一些基本的东西。

（相当于SOLO中的单一因素建构层次）也包括对原材料几乎不加改变的复述。

（也是SOLO中的单一因素建构层次，因为只用了一种学习策略）

C等：

这一类表明学生已经理解了所学知识，也能涉及问题的几个方面，但学生没有把这几方面综合起来，只是简单罗列（除非题目要求就是列举）。

这类答案的学生相对来说引用了较少的原材料，通常是原材料的一些段落。

他们所做的工作就如一种典型的图书馆整理工作，既全面又好，但只是原封不动地吸收知识而不是综合知识，因为几乎没概念化。

这类答案的实质是“知识倾倒”