德国教师培养指南读后.docx

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德国教师培养指南读后

论第斯多惠及《德国教师培养指南》

作者：

第惠多斯

书名：

《德国教师培养指南》

译者：

袁一安

版本：

人民教育出版社，（年重印）

教育学周雨萌

“自然赋予儿童以才能，但把它留给人去开发培育……社会承担发展才能的人物，而才能在自然间是平等的……由于自然确立了平等，社会也应确立平等，要对平等的需要受教育的一切人提供平等的教育手段。

”（）第惠多斯在《汉堡学校规划》中写道。

第斯多惠是世纪德国著名的民主主义教育家，被称为“德国普通教育之父”、“德国教师的教师”。

他笃信裴斯泰洛奇的教育学说，反对等级和沙文主义教育，并受卢梭等思想的影响。

在第斯多惠所处的年代由于封建势力的强大，学校被教会控制着。

当今居于统治地位的贵族阶层的代表，把民主与民族的思想以及人民，尤其是小资产阶级的斗争活动，首先归罪于小学及小学教师，故而普鲁士法规把小学和小学教师培训的教学大纲严格限制在最低水平上，小学教师的生活和文化水准受到了很大的限制，资产阶级经典教育关于普及儿童教育的重要意义的一切思想都被取消了。

面对这样残酷的社会现实，第斯多惠挺身而出，与封建保守势力做了争锋相对的斗争。

“几百万人生活在那里……他们悲惨的缺乏最基本的意识和住所，……大多数儿童在他们年少时期就被剥夺了受教育和培养的权利，而这种教育对于健全身体和思想发展是非常必要的。

”（）在第斯多惠的观点中，教育对于儿童来说是平等的，是要求自由发展的，不能够受特权阶级所限制，即其“全人类教育”的思想。

主张"全人类教育"是第斯多惠教育思想的基本内容之一。

他反对等级和沙文主义教育，认为学校的任务就是培养有博爱精神的人和自觉的公民。

在人们身上，爱人类的精神跟爱自己人民的精神是应当密切结合起来进行培养的。

他说：

"人是我的名字，德国人是我的别号。

"

深受卢梭的人性善的观点的影响，并接受了裴斯泰洛齐的发展思想、乐观主义的基本态度和关于人及其能力的信念，第斯多惠形成了这样的人性观：

“人有能力成为有理性的和善良的人，而且在社会上能过有意义的生活。

他认为人是能够发展和改进的；相信人和本性是耽于世俗利欲；人有意愿和能力按照自己的目的来支配世界，支配自然界和社会，并能妥善地加以组织，在法律管理下取得人的发展；确信一切人本来就是平等的。

”（）

第斯多惠从资产阶级的利益出发，猛烈抨击封建的和宗教的德国教育，力倡全民的国民教育。

这一思想反映了世纪德国资本主义的发展要求，是教育史上的一大进步。

第斯多惠的思想受裴斯泰洛齐影响较深。

和裴斯泰洛齐一样，他也认为教育应当遵循自然，发展儿童的天赋能力。

但是，第斯多惠更进一步提出了教育要适应文化，把教育与社会联系在一起。

他主张教学不仅应当传授知识，而且应当发展能力，并且辩证地论述了两者之间的关系，这种观点是教学目的论上的一大革命。

他吸取前人的思想，更创造性地提出了发展性教学的概念；他从教学实际出发，提出了一系列教师培养原则和方法，为德国教师提供了指南。

第斯多惠的教育理论和教育实践在世界教育史上占有重要地位，对近代教育产生了不可忽视的影响。

在第斯多惠撰写的本教科书、本教学指南及形色教育著作中，最著名一本即为《德国教师培养指南》。

《德国教师培养指南》的宗旨从广义上讲的是培养和提高国民学校教师的素质。

从教育理论探讨开始一直到对教师教学活动，《德国教师培养指南》一书都做了具体的指导。

在《德国教师培养指南》中，第斯多惠主要论述了以下几点教育思想及教育要求：

、遵循人的自然发展规律，激发儿童的主动性

、提出“和谐培养”教学原理

、提出传授知识与发展智力统一的辩证观点

、教育要遵循文化的原则

、对教师的要求

在本篇读书报告中，将对以上教育思想及教育要求在《德国教师培养指南》中呈现出来的文段进行摘录并作个人评析，所以再此先不作具体解析。

“纵观第斯多惠在《德国教师培养指南》中所阐述的教育主张，我们发现，他的理论是有深度、有系统、有层次的。

从人格和谐、到人际和谐、再到社会和谐，是一个循序渐进的过程，后一个层次的和谐总是要基于、依赖于前一个层次的和谐，唯有这样，和谐才有基础，才能够稳定，也才可以长久。

”“他所提出的和谐教育主张，既是教育的理想，也是教育所能带给人类的最大回报。

教育的目的不仅仅是提高教育者的知识层次；也不仅仅是提升人类与自然相争的能力；教育更重要的目的是让受教育者拥有和谐的心身、感受世界的和谐美好，建设并生活在和谐的环境中。

”（《中国教育报》年月日第版）感想同上，拜读《德国教师培养指南》二三，才敢妄作此篇读书报告，错谬之处请指正。

以下为《德国教师培养指南》文段摘录及个人评析。

摘录：

你们应当是我的使者，派遣你们到孩子们中去，孩子们是上帝和人的宠儿，是尘世和天堂乐园的继承人，你们应当用爱来接待他们，用理性来指导他们，用聪明才智来教育培养他们。

“蒙以养正”，你们应当孜孜不倦地。

耐心地、手把手地引导他们，你们应当好好鼓励他们，启发和活跃他们幼稚的思想。

孩子容易冒冒失失，性情急烈，你们就要教育他们小心谨慎，从容镇静。

你们应当为孩子奠定追求没好东西的基础。

（）

摘录：

“教书先生”来吧！

我们一定要破除迷信，消除陈规陋习，驱散烈酒的臭气——开始吧！

——我们要把犯罪的孩子交到你们的怀抱——不论你们当中哪一个团体，只要接触人民的，我们都需要。

（）

感想：

首先，“教师”在第惠多斯所出现狮子啊实施是遥遥不断改新和寻找斗争的突破的。

如前文提到的封建教会势力对德意志的控制使教师所受到的教育及其所能传播给儿童的教育内容被严格限制。

所以破除这种现象迫在眉睫，而对于改变这种现象的关键便在于教育的“引导者”，即在教师身上，第惠多斯主张有“全人类教育”思想，主张使各阶层受到平等且有内涵的教育，这便要求教师相对应的应具有普及各方面教育的自我修养和端正无阶级其实的追求“真、善、美”的内心。

这无疑在当时社会生活中是可贵而稀缺的。

第斯多惠给予能够做到这样、即遵循了其《德国教师培养指南》下修养符合要求的教师以高度评价与期望，其实也寄托了第斯多惠对于改变社会现状特别是对于教育问题向封建教会迎难斗争的决心。

……………………………………分割线…………………………………………

摘录：

我们认为人的天资就是一个人本身能力和活动可能性的基础。

也可以说天资是发展能力和力量的胚胎——天资是一种起因，或者说能引起一种起因——天资本身不是一种作用或行为，而是一种最初最深的活动或动因的基础，这种动因不仅与天性有关，而且同时又与不依赖它本身的一些条件相联系。

天资是造物主安排给人的。

这就是基础、可能性、条件、根基与胚胎，等等。

（）

摘录：

人的天资是大自然（造物主）赐给人的；这就是本性、先天、变化。

天资本身既不能得到也不能失掉，不能接受也不能赠送。

凡没有天资存在的地方，教育家也无能为力，那些缺乏工作、知识和本领的天子的人，就无法来培养他们的工作、知识和本领的天资，只有天资存在的地方才能发展能力，才能发展可能性，但是这还不是现实性，不是真正的发展。

（）

摘录：

因为天资只是发展和培养的可能性，所以还必须另外附加一些条件，使可能性变为现实性。

这些附加的条件是天资以外的。

我们所推论的天资不是一种死的胚胎，而是活生生的胚胎，其中含有一种可以推动发展的能力；不过就胚胎本身而言离开其他的动力便不能发展。

这种助力就是作用于天资的刺激、促进以及天资接受的激励。

每一发展都取决于下面这两个条件：

天资的存在和激发的存在；两者均按方式和程度的不同以及能量的大小发展成为无穷尽的差异。

没有激发便没有发展，天资也就停滞不前。

教育就是激发。

教育理论就是激发理论。

如果培养称为“按智力发展”，那么天资的培养就是有一定目的的激发。

（）

摘录：

发展的推动力在于天资。

这种推动力不是一种不明确的推动力，而是一种以完全明确的方式发展的推动力。

不是从所有的天资中都能产生什么，只有推动力在天资中起作用，天资才能发展。

——激发本身也是如此，天资发展的第二个条件是明确的、符合天资天性的激发。

如果激发不符合天资，那么会出现两种可能，一是激发根本不影响天资，二是发展朝违反自然规律以反常的方向进行下去；结果便会出现畸形发展。

有关最重要的天资的设想，就是适用于每个人的天资发展这一普遍规律。

这绝不是由谁任意规定的，它并不取决于人，也不取决于外部的影响，而是由天资的本质所决定的。

因此决不能把它原来是什么就是什么。

摘录：

我们应当引导学生力所能及的去学习，是学生在学习中主动上升到下一学习阶段，这样取得的教学效果完全符合学生的发展阶段，必定会达到优秀成绩的要求。

通常对于低年级的学生来说，不要满堂灌输课文。

要认真进行智力培养，对难点和疑点要反复讲解，才能使学生掌握课文的全部内容。

如果教师误解了这一点，那么他就会把课文弄得支离破碎，把课程划分得过细，给学生的练习层层加码。

（）

摘录：

不了解学生的观点就不可能井井有条的教学，就不明白在教学中怎样创造条件，更不懂的教学的主要环节。

道理正像创作一部作品一样。

一个好的作家必须而且应当首先了解广大读者的意见和爱好，作家构思一部作品首先必须周密思考，反复推敲，不然便是无的放矢；一个好作家创作时心中完全有数，那些段落要深入浅出，那些段落要简明扼要，那些段落要细致刻画，那些段落要淋漓尽致的表述，等等。

（）

感想：

儿童的发展在第惠多斯看来均取决于天资的存在和激发的存在这两个条件，两者以不同的方式和能量的大小而发展成为无穷尽的差异。

对于天资，第惠多斯将其形容成是“发展能力和力量的胚胎”，天资是相对于个人而言特定的，是潜在的，而我们所能观察到的天资则是经过培养的，而不是未经培养的春天资。

就第惠多斯观点而论，天资具有相同性，因为所有人的共同天资可以在一个人和相同的人身上找到。

但不可否认的是即使在同一条件和环境下，人仍具有天资差异，不论是身体方面还是智力方面的，这些差异日益明显表露出来。

即一个新生的婴儿都具备人类普遍的天资，但在与某一特性或某些特性中会表现出特殊现象。

“天资是一定发展的可能性，而不是已经完成的发展，我们无论如何也不能忽视这一点，根据内部或精神天性和外部的特点进行类比使我们容易理解，天资是胚胎本身的发展，同时必须有其他的因素作为前提才能发展。

”固可以就此提出“因材施教”的观点，对于儿童的培养采用普遍与个性结合的方式，将更适用于儿童对知识的理解与其自身能力的挖掘。

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摘录：

发展与培养不能给予人或传播给人。

谁要想有发展和培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。

从外部只能受到激发。

每一个人都有激励性、印象敏感性以及冲动。

——在有力激发的条件下天资就符合激发。

主动性、手段和培养结果，自由自主和目的都取决于天资的特点和能量，取决于遗传学原理和激发的方式，不过在人的固有行为条件下所获得的不是什么礼品，而是通过努力所获得的永恒的财富，这种财富不是外部可以转让的财富，而是精神的本质和行为。

——当人有毅力和力量终生进行继续教育，并且认识到继续教育是个人的终生大业，能进一步影响到世界的创造时，达到了这种境界才算达到了教育目的。

这就是人主动提高生活行为的结果。

（）

摘录：

每一个智力发展过程都是从一个最小的起始点开始，从最小值出发，这一最小值在智力中几乎等于零，然后逐渐扩展到一个可想象的最大值，我们必须把这一最大值看成是人发展的最终极限。

除了这一最大值以外，每个人还都有一个最高的培养层次，在激发完全符合天资的条件下，可以达到个人的最大值……（）

摘录：

每个人的天资发展过程或变化过程永远是从起点到终点，或者说是朝终点方向发展，其中没有间隙，没有间断，经过一切中间阶段，尽管没有一个始终的明确规定。

跳跃或飞跃发展是不可想象的。

因为质量不是一个扩大的空间容量，而是一个内在的扩展的容量。

我们不能给它规定一个范围，只能说明它的活动范围。

因此永恒运动规律也是智力的发展规律，一个器官本身的一切变化都是无跳跃无间隙的渐进，是一种逐渐的过渡，经过一个中间阶段，然后达到终点。

这是应用于内在天性发展的教学规律。

（）

感想：

席勒说：

“没有一个人会像另外一个人一样，但是