皮亚杰的认知发展理论经典实用资料Word格式文档下载.docx

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既讲内因又讲发展的，如桑代克的试误说。

皮亚杰认为儿童心理发展是内因与外因的相互作用，在相互作用的过程中儿童心理产生量变和质变，从而得到发展。

儿童心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。

这种动作的本质是主体对客体的适应。

主体通过动作对客体的适应，是儿童心理发展的真正原因。

个体的每一个动作，无论是指向外部的，还是内化了的思维动作，都是一种适应。

适应的本质在于取得有机体与环境的平衡，适应依赖于有机体的同化和顺应两种机制的协调，这种协调需要一种自我调节机制。

生物学意义上的适应，一般有两种含义：

一是指状态；

二是指过程。

皮亚杰主张把适应理解为一种动态的平衡过程。

在这个过程中，有机体被环境不断影响着，但同时有机体产生的变化又增加了有机体与环境之间的相互作用，其结果就更利于有机体的生存。

生物的适应机能又同其组织机能密不可分，他们同为任何生物体的两种机能。

生物的组织机能使有机体保持自身的稳定性和一致性，它是维持生物体的完整系统所必须的。

皮亚杰将生物体物质层次上的组织机能和适应延伸到心理的层次上。

他认为这两个层次之间存在着必然的联系。

皮亚杰实际上采取的是一种泛化的适应论，他认为适应不仅限于生物界。

个体的每一个心理的反应，不管是指向外部的动作，还是内化的思维动作，都是一种适应。

适应的本质在于取得机体与环境的平衡。

皮亚杰认为适应是通过两种形式实现的；

一种是同化，就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构之中，以加强和丰富主体的动作。

另一种就是顺应，即同化性的结构或格式受到它所同化的元素的影响而发生改变，也就是说，顺应是改变主体动作以适应客体的变化。

个体通过同化和顺应这两种形式来适应环境达到有机体与环境的平衡。

如果有机体和环境之间失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。

这种不断的平衡→不平衡→再平衡的过程，就是适应的过程，也就是儿童心理发展的本质和原因[13]。

皮亚杰认为同化和顺应具有对立统一的关系。

只有同化而没有顺应就谈不上发展，而同化如果没有它的对立面—顺应的存在，它本身也不能单独存在。

二者的动态平衡作用，推动着儿童心理不断向前发展。

（二）儿童心理发展的机制（认识发展结构）

皮亚杰认为任何认识过程都包含一定的认识发展结构。

它们分别是图式（schemes）、同化（assimilation）、顺应（accommodation）和平衡（equilibrium）。

1.图式

认知结构是指个人在感知和理解客观事物的基础上，在头脑中形成的一种内在的心理结构。

皮亚杰认为认知结构是主体认知活动的产物，是不同发展水平的儿童对外界事物做出反应的组织方式。

皮亚杰认知结构组织的最基本单元是“图式”，这是皮亚杰认知发展理论中的一个核心概念。

他认为，图式是动作的结构或组织。

这种结构或组织具有概括性的特点，它可以从一种情境迁移到另一种情境之中去。

换言之，图式就是在同一活动中各种重复和运用中保持共性的那种结构。

皮亚杰认为个体所以能对刺激做出这样或那样的反应，则由于个体具有能同化这种刺激的某种图式，因而做出这样或那样的反应。

图式最初来自先天的遗传，一经与环境相互作用，就在适应环境的过程中不断发展变化，逐渐丰富起来。

随着儿童的成长，图式的种类逐渐增加，内容也越来越丰富多彩，开始从简单的图式向复杂的图式发展。

到了成年以后，就形成了比较复杂的图式系统，这个图式系统构成了人们的认知结构。

2.同化

同化本来是一个生物学术语。

在生物学中，同化指的是有机体在摄入食物之后，经过消化和吸收把食物变成自身的一部分的过程。

皮亚杰将这一概念运用于心理学之中，指主体将外界刺激有效地整合于已有的图式之中。

也就是说，同化是个体以其已有的图式或认知结构为基础去吸收新经验的过程。

皮亚杰用下列公式来表示同化的一般过程：

T+I→AT+E，公式中的T表示一种结构，I是一种被整合的物质或能量，E是被排除的物质和能量，AT是I同化于T的结果，也就是对刺激物的反应，A是大于1的系数。

同化的结果使认知结构加强。

个体的同化过程是受他已有的图式的影响，个体所拥有的图式越多越复杂，他所能同化的事物范围也就越广泛；

个人所拥有的图式越少，他所能同化的范围就越窄。

随着认识的发展，同化有三种形式。

一是再生性同化（reproductiveassimilation），指的是基于儿童对出现的一种刺激作相同的重复反应。

二是再认性同化（recognitiveassimilation），指的是基于儿童辨别物体之间的差异并以此做出不同反应的能力。

它是在再生性同化的基础上出现的，并有助于向更复杂的同化形式发展。

三是概括性同化（generalizingassimilation），指的是基于儿童知觉事物之间的相似性并把它们归于不同类别的能力[14]。

同化是个体认识成长的机制之一。

同化的直接结果是促进图式范围的扩大，但是同化本身并不能促使图式种类的发展，它只能引起图式发生量的变化，而不是导致质的变化。

因此，为了更好地适应环境，人类又发展了认识成长的第二种机制—顺应。

同化与顺应的相互配合，才能为生存创造一个更为理想的环境。

3.顺应

顺应指的是同化性的结构或图式受到它所同化的元素的影响而发生改变的过程。

也就是说，是改变原有的图式或建立一个新图式以容纳一个新鲜刺激的过程。

用皮亚杰自己的话，“内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。

”[15]它包括两个方面：

一是把原有的图式加以改造，使其可以接纳新的事物；

二是创造一个新的图式，以接受新的事物于图式之中。

顺应过程使图式产生质的变化，导致人的认识结构的成长和发展。

一切认识都离不开图式的同化和顺应作用，它们都既是认识结构的顺应于外物，同时又是外物同化于认识结构的这两个对立统一过程的产物。

每个人的认识过程都涉及到同化和顺应两个方面。

对于那些与个体原有的图式不相一致的或不能用原有的图式去处理的刺激或事物，个体就改变原有的图式，创造一个可以包容新的刺激的图式。

由此可见，只有同化而没有顺应，那么就谈不上发展。

尽管同化作用在保证图式的连续性和把新的元素整合到那些图式中去是十分必要的，但是，同化如果没有顺应的存在，它本身也不能单独存在。

它们是矛盾着的双方。

皮亚杰用同化和顺应这两个概念来说明主体的认识结构与环境之间的关系。

主体在与环境的不断同化与顺应的过程中，扩大了主体的认识结构，适应着变化的客观世界。

同化和顺应之间的平衡，就是认识上的适应，也是人的智慧行为的实质所在。

4.平衡

平衡指由同化和顺应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态。

在皮亚杰看来，同化与顺应这两大主体适应环境的功能，对于认知的发展都是必须的。

而同化与顺应出现的相对量，对于主体的适应也同样是重要的。

如果只有同化，就会把许多事物都看成类似的东西，不能发现事物间的差异，这样最终只会得出为数极少的、很粗略的图式。

相反，如果只有顺应，就会把许多事物看成不同的东西，不能发现事物的类似之处，这样最终只会导致个体仅有大量很细小、很少概括性的图式。

两者都将给适应带来困难。

只有当同化与顺应的交替发生处于一种均势时，才能保证主体与客体的相互作用达到某种相对稳定的状态，也就是达到某种暂时的平衡[16]。

同化与顺应处于平衡状态有三种水平。

第一种水平的平衡状态指主体与外界客体之间的关系——客体同化于主体的图式之中必须与主体的图式对客体的顺应处于平衡状态。

第二种水平的平衡状态是比较简单的主体图式之间的互反的同化和顺应，如“看”与“抓”这两种图式之间的互反的同化和顺应。

第三种水平的平衡状态是如下平衡化过程所实现的：

它由分化与随之而来的整合所组成。

顺应导致一个图式或系统分化为亚系统或子系统，然后，这些亚系统或子系统又被同化到一个新的整体系统中去，这个系统在性质上不同于前面的亚系统。

如“植物”、“动物”和“人”这些亚系统可以整合到“生物”这个统一的大系统中来。

在心里发展过程中，平衡是一个重要的环节，没有平衡，就没有发展。

平衡不是静态的，而是动态的。

不断发展的平衡→不平衡→平衡的过程，就是适应的过程，也就是皮亚杰所谓的认识结构的形成和发展的基本过程[17]。

（三）影响儿童心理发展的因素

在皮亚杰的著作中，如《儿童逻辑的早期形成》和《儿童心理学》等，对儿童心理发展的各种因素都进行了分析。

皮亚杰在批评儿童心理学史中的各种发展观时，既批评否定事物发展的凝固观点，也批评否定内因或外因的孤立观点，并提出儿童心理发展是在内外因的相互作用中不断产生量和质的变化的心理发展观。

皮亚杰认为支配儿童心理发展的有成熟、物理环境、社会环境和平衡化四个方面的因素。

1.成熟（maturation）

成熟指有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的发展。

儿童某些行为模式的出现依赖于一定的身体结构或神经系统的最早发生机能。

成熟是心理发展的生理基础。

如约四个半月的婴儿的视觉和抓握反射的协调便是成熟的结果。

虽然神经系统和内分泌系统的成熟与否对心理发展有着不可低估的影响，但它只是心理发展的必要条件，并不是一个充分条件。

在皮亚杰看来，儿童智力发展除了依赖于先天的遗传因素和生理基础以外，更重要的是来自后天的活动和环境的影响。

2.物理环境（physicalenvironment）

物理环境指影响个体心理发展的主客体因素，即个体对物体做出的动作中练习和习得的经验。

主要有两种经验。

一是物理经验（physicalexperience），指主体在作用于客体的动作中，通过简单抽象而获得的客体特征的知识，如物体的颜色、重量、比例和速度等。

这种经验最本质的特点是来源于物体本身，这些物体的性质（重量大小，声音高低）是客观存在的，即使儿童不去看、不去摸或不去作用于这些物体，这些物体性质依然存在。

二是逻辑数学经验（logic-mathematicalexperience），即主体作用于客体的协调活动中，通过反省抽象而获得的有关这些活动本身特征的知识[18]。

如孩子认识数与排列的关系，虽然两列棋子一样多，但小孩子（3岁）可能认为分散排列的棋子多，大孩子知道数量与排列无关，这个经验是从动作过程中得来的，大孩子从排列棋子的过程中得知不管怎样排列，其数量不变，这个经验是来自动作协调的结果，不是来自客体本身。

物理经验和逻辑数理经验是本质上完全不同的两种经验。

由物理经验可以认识物理性质，但物理性质不依赖于物理经验。

物理性质无物理经验（无动作）也存在；

逻辑数理经验来源于动作，而不依赖于物理性质，无动作则无逻辑数理经验。

两种经验包含着性质不同的两种抽象过程，物理经验是一种简单的本义的抽象，只考虑物体某一性质（如重量），不考虑其它，即只把"

重量"

抽象出来；

而逻辑数理经验是一种反省的抽象，这种抽象由于是对自身动作的抽象，这就不仅要求不考虑其它特性，还需要一个新的再建过程。

3.社会环境（socialenvironment）

社会环境指个体心理发展的社会因素，包括社会生活、社会传递、文化教育、语言信息等。

每个儿童的活动都发生于社会环境之中，是在与他人交互作用的过程中进行的。

因