教育心理学PPTPPT格式课件下载.ppt

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（二）观察法（三）调查法、问卷法优点：

缺点：

注意：

、访谈法内涵：

优点：

适用范围广，能灵活地有针对性地开展资料收集工作。

费时费力费财，结果受研究者影响，资料难量化。

、教学经验总结法,三、教育心理学研究方法的综合化趋势、注意采用多种方法研究和探讨课题。

、强调并大量采用多变量设计。

、注意将定性分析和定量分析方法相结合,第三节教育心理学的发展历史,一、古代教学与心理学思想的早期结合中国：

孔子：

“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也”“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”荀子：

“教学相长”西方：

夸美纽斯：

“只有通过教育才能成为人”赫尔巴特：

教学过程分明了、联想、系统、方法四阶段,二、初创时期（20世纪20s以前）卡普捷烈夫（俄）：

1877年；

教育心理学冯特（德）：

1879年；

科学心理学桑代克（Thorndike）（美）：

1903年著成教育心理学1904年扩充成教育心理学大纲，包括人的本性、学习心理、个性差异及其测量科学教心的创立的标志,三、发展时期（20s50s）20s和30s：

吸取儿童心理学和心理测验方面的成果维果斯基：

文化发展论、内化说40s：

弗洛伊德重视情感在教育和教学过程中的作用。

教育心理学的发展特点：

（一）内容庞杂，没有独立的理论体系。

（二）人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。

三、成熟时期（60s70s）60s：

布鲁纳（J.S.Bruner）：

课程改革运动。

70s：

奥苏贝尔：

有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程；

加涅：

则系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件晚近以来：

逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。

60s开始，国际教育心理学发展呈现如下趋势：

（一）内容趋于集中

（二）各派的分歧日趋缩小（三）注重学校教育实践四、完善时期（80s以后）从纯理论向综合性的应用项目发展基础研究课题与应用性研究课题结合,几本流行教材介绍：

邵瑞珍版：

陈琦版：

李伯黍版：

张大均版：

冯中良版：

莫雷版：

皮连生:

当前国内教育心理学研究现状：

第二章教师心理,第一节教师的角色与威信,一、教师角色的期待与形成角色与角色期待角色内涵：

人在社会关系中的特定位置和与之相关联的行为模式，它反应了社会赋予个人的身份与责任。

角色期待：

社会对处在某一社会位置上的角色都有一定的要求，为他们规定了行为规范和要求，这就是社会对角色的期望，称之为。

对教师的角色期待教师的职业特征：

工作任务是“教书育人”；

工作对象是学生；

工作途径言传身；

工作成果是全面发展的人才。

教师的角色期待：

学习的指导者和促进者。

行为规范的示范者。

心理辅导员。

班集体活动的领导者。

教育科研人员。

教师职业角色的形成第一阶段为角色认知。

第二阶段为角色认同。

第三阶段为角色信念的形成。

促进教师角色形成：

提高认识；

树立榜样；

教育实践,二、教师威信的形成与发展教师威信的内涵教师威信指教师表现出的优秀心理品质，对学生产生了心理影响，博得了学生的尊敬与依赖。

教师威信的作用：

教师的威信是学生接受其教诲的前提。

有威信的教师的言行易于唤起学生相应的情感体验，因而加大了教育的效果。

有威信的教师被学生视为心目中的榜样。

教师威信的条件：

中学生很重视“教育作风”、“工作态度”和“教育热情”三方面；

学生对“教学能力”、“知识水平”和“思想品质”这三个方面的重视程度随着年级的升高而递增。

教师威信的形成、维持与发展教师威信的形成：

渊博的知识、高超的教育和教学艺术；

教师的仪表、作风和习惯；

师生平等交往；

教师给学生的第一印象,教师威信的维持与发展：

教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度。

教师要正确认识合理运用自己的威信。

不断进取的敬业精神。

言行一致，做学生的楷模。

第二节教师的能力,一、教师的教育能力与发展教师的能力结构李绍依等，1985：

善于组织和运用教材的能力；

高超的语言表达能力；

敏锐的观察能力；

迅速而准确的组织能力。

申继亮等，1994：

教师的认知能力：

指教师对所教学科的定理法则和概念等的概括化程度，以及对所教的学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度操作能力：

指教师在教学中使用策略的水平监控能力：

教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力动力系统：

教师应在动力系统的推动下，才能施展各种教育能力进行教育活动,专家型教师的能力的特点有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用解决教学领域问题的高效率专家型教师善于创造性的解决问题，有很强的洞察力,二、教师的一般教学能力专业知识实践的知识：

如何传授特定学科知识的知识，被称之为“实践的知识”（PracticalKnowledge）。

组织教材的能力表现：

充分理解教材的知识内容，并转化为自身的知识；

明确教学目的要求及重点，使之成为教师教学的指导思想；

根据教学目的的要求，探讨适应学生接受能力，又能促进学生智力发展、完成教学任务的可行的教学方法和步骤。

言语表达能力组织教学的能力制定课堂教学计划的能力。

正确选择运用教学方法的能力。

调节课堂气氛、调动学生积极性的能力。

教学媒体使用的能力,三、教师的教学监控能力与效能感教师的教学监控能力内涵：

教师教学监控能力是教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断的对其进行积极、主动的计划、检察、评价、反馈、控制和调节的能力。

内容：

（1）课前的计划和准备；

（2）课堂的反馈与评价；

（3）课堂的调节与控制；

（4）课后的反省。

提高技术：

角色改变技术。

教学反馈技术。

现场指导技术。

微型教学：

以少数学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟）尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。

程序：

明确选定特定的教学行为作为着重分析的问题（如解释的方法和提问的方法等）。

观看有关的教学录像。

指导者说明这种教学行为具有的特征，让新教师能理解要点。

新教师制定微型教学计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录音、录像。

和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。

指导者帮助教师分析这一行为是否恰当，考虑改进行为的方法。

在以上分析和评价的基础上，再进行微型教学。

这时要考虑改进教学的方案。

进行以另外的学生为对象的微型教学，并录、录像。

和指导教师一起分析第二次微型教学。

教师的教学效能感内涵：

教师的教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。

教师教学效能感作用模式图,第三节师生互动中的教师行为,一、师生互动概述师生互动模式：

单向交往、双向交往和多向交往（p.540）双向交往分为链式、轮式和环式（p.540）二、教师对学生的认知两种不同的学生观：

第一种是评价性的学生观第二种是移情性的学生观,三、教师对学生的期待皮格马利翁效应教师对学生的期待包含两方面：

一是对学习潜力的推测，二是对品德发展的推测。

教师期待对学生的影响并不是一个有意识的过程应该注意：

第三章学习与学习理论概述,第一节学习概述,一、什么是学习广义的学习：

内涵：

学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程理解：

是人与动物共有的普遍现象；

是有机体后天习得经验的过程；

表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。

狭义的学习：

学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。

理解一：

人与动物学习的区别理解二：

学生的学习特点,二、学习的类别按照学习的内容（加涅）：

言语信息的学习智慧技能的学习认知策略的学习态度的学习运动技能的学习按照学习的性质：

彼得罗夫斯基：

反射学习和认知学习加涅：

连锁学习；

辨别学习；

具体概念学习；

定义概念学习；

规则的学习；

解决问题的学习盖齐：

应答性学习；

接近学习；

操作学习；

观察学习；

认知学习,第二节学习理论概观,一、学习理论研究的意义理论意义：

学习过程的实质是心理的形成、变化与发展的过程。

现实意义：

有助于改进自身，改造世界,二、学习理论所要解决的基本问题个体的经验从哪里来的？

先验论：

来自先天或遗传学习论：

来自后天个体如何在后天生活中获得经验？

主体经验（心理机能）先验论/经验论/外部活动内化论/客体经验联结论/认知论,第三节学习机能获得的学习理论,一、学习机制获得的先验论和经验论唯心论的天赋论人物：

笛卡儿；

康德；

彪勒观点：

将个体心理机能或学习机能的获得归因于先天或遗传，否认后天的经验、实践的决定作用，违背的唯物论反映论的基本原理。

机械唯物论的经验论人物：

哈特莱；

穆勒观点：

人的心理机能或学习机能是来自后天经验，但却无法科学地解释后天的经验是如何使主体形成高级的心理机能。

二、学习机能获得的外部活动内化理论曼德勒的符号类似物理论观点：

机体在外部行为的过程中，内部会产生一种对外部行为的复写或复现表象或符号类似物，以后它可以离开外部行为而单独提前出现，从而使机体能通过此来指导、控制行为。

（符号类似物就是思维）评价：

有一定的理论意义，但比较粗造。

皮亚杰的发生认识论观点：

个体思维的发生过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体与社会经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡）的过程。

皮亚杰发生认识论的根本点就是将儿童思维发生的过程类比为数理系统的演进程序。

评价：

反响巨大，芜箐混杂,维、列、鲁学派的活动内化论观点：

人的高级心理机能是社会历史的形成物，它不可能由个体自我建构而获得，而只能来自于人类社会历史形成的实践活动的内化，个体只有在社会传递下进行实践性的外部活动，才能不断内化为心理活动的方式。

注意了以辩证唯物论和历史唯物论为指导，强调了人的心理机能的社会性，用实践来说明个体思维发生的基本途径。

第四章联结派学习理论,第一节“试误联结”学习理论,一、人物与实验桑代克简介：

教育心理创始人学习的实验研究猫的学习实验：

问题箱尝试与错误,桑代克问题箱图示,二、基本观点关于学习实质学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（SR）学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程学习遵循精简原则，而不是推理原则关于学习规律主律一：

效果律主律二：

准备律主律三：

练习律副律一：

多重反应律副律二：

心向与态度副律三：

联结转移律副律四：

类化反应律副律五：

选择反应律,三、主要评价贡献：

运用实验的方法研究学习奠定了联结派学习理论的基础局限：

简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习未能揭示学习的意识性和能动性未能区分人类学习与动物学习的本质区别,第二节经典性条件反射学习理论,一、人物与实验巴甫洛夫