第七章教学.docx

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第七章教学

第七章教学（上）

第一节教学的意义与任务

一、教学的概念

教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。

通过教学，学生在教师的有计划、有步骤的积极引导下，主动地掌握系统的科学文化知识和技能、发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。

因此，教学是学校实现教育目的的基本途径。

教学与教育这两个概念的关系，是一种部分与整体的关系。

教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。

除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径向学生进行教育。

教学与智育两者既有联系、又有区别。

作为教育的一个组成部分的智育，即向学生传授系统的科学知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的。

但不能把两者等同。

一方面，教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径；另一方面智育也需要通过课外活动等才能全面实现。

把教学等同于智育将阻碍全面发挥教学的作用。

教学还与学生在教学中的自学相紧密联系。

教学由教与学两部分组成，其中，学既包括学生在教师的直接教授下的学习，也包括学生为配合教师上课而进行的预习、复习、独立作业等自学活动；而教学的目的就是要不断提高学生的自学能力，达到能独立自主地自学，即所谓“教是为了不教”。

但是，教学与学生在教学之外独立进行的自学有严格的区别。

后者是学生独立自主进行的学习，根本不同于教学中的预习、复习和作业。

教学不包括这种学生独立自主进行的自学。

二、教学的意义

教学的作用：

（意义）

（1）教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。

（2）教学是进行全面发展教育，实现培养目标的基本途径。

三、教学的任务

我国普通教育学校的教学任务有以下几个方面。

（1）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能

（2）发展学生的智力、体力和创造才能。

（3）培养学生的社会注意品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。

第二节教学过程理论的发展

一、古代教学过程理论的萌芽

在公元前6世纪，我国孔子（前551—前479）的教育思想中便含有教学过程理论的萌芽。

他提出，“学而不思则罔，思而不学则殆”，提倡“躬行”，即身体力行，初步形成了把“学”、“思”、“行”看做统一的学习过程的思想。

（这是最早的教学过程思想）

“博学之、审问之、慎思之、审问之、笃行之”学习过程理论（儒家思孟学派《中庸》）

朱熹（朱子读书法）“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、居敬持志”

在西方，古罗马的昆体良（约35—95）《演说术原理》提出了“模仿、理论、练习”

二、近代教学过程理论的形成和发展

赫尔巴特

德国教育家赫尔巴特（1776—1841）试图根据心理学来阐述教学过程，提出了明了、联想、系统、方法四个阶段。

揭示了课堂教学的某些规律性。

这一理论对指导和改进教学实践起了积极作用，标志着教学过程理论的形成。

赫尔巴特的教学过程理论后来被他的学生所发展。

希勒把明了分为两个阶段，组成了分析、综合、联想、系统、方法的教学过程。

赖因则在前面加了一个预备阶段，并对原有的四个阶段作了更符合教学实际的修改，演变为预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课程、讲解新教材）、联系、总结、应用的教学过程。

上述教学过程均为五段，俗称五段教学法。

这种教学过程理论，在欧美各国流行、统治达半个世纪之久，被后人称之为传统教育派或教学派，曾于清末兴学校流传到我国。

赫尔巴特的教学过程理论，注意运用心理学与教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用，加强了课堂教学并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到提高。

但随着社会的向前发展，传统的教学理论与做法日益暴露出严重的弊病。

它忽视学生的主动性，忽视学生个人经验和能力在教学中的重要作用，严重脱离社会生活实际，把课堂教学变为千篇一律的五个阶段的僵化格式，压抑了学生的积极性，不利于教学的改进。

美国实用主义教育家杜威（1859—1952）

美国实用主义教育家杜威（1859—1952）他反对教材中心、教师中心和传统的课堂教学，主张儿童活动中心，重视学生的生活经验，通过从做中学来调动学生学习的积极性，促进他们的生长。

在教学过程上，他依据儿童在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程：

从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设、获得结论。

它被简明的概括为：

困难、问题、假设、验证、结论的五步，也有人把它叫做五步教学法。

杜威把教学理解为儿童通过亲身实践探取经验的过程，几乎同科学家从事科学研究的过程一样。

这与赫尔巴特把教学理解为在教师传授下学生接受知识的过程根本不同。

这就是历史上的“传统教育”派与“现代教育”派在教学过程理论上的对立。

它对教学理论与实践的发展起了推动作用。

“现代教育”注重引导学生通过个人的探索活动进行学习，紧密联系生活实际，确实容易使学生产生兴趣，发挥自身的主动性、创造性，能在获取和运用知识的过程中提高个人能力。

但这种教学很难组织好，要求儿童事事经过实践获取知识，违反了学生学习的特点，忽视教师和教材的作用，因而使学生学不到系统的科学知识，导致教学质量降低。

故到30年代，杜威的教学理论便很快衰落。

不过，其积极的一面不宜抹杀，对后世仍有深远的影响。

第三节教学过程理论

一、学生掌握知识的基本阶段

学生掌握知识、技能的过程，一般包括以下几个阶段。

1、引起求知欲（教学应从诱发和激起求知欲开始，从做好学生的心理准备开始）

2、感知教材（如果学生有了必要的感性知识，形成了清晰的表象，那么他们理解书本知识就比较容易。

）

为了使学生获得对事物的清晰表象，要注意指导学生进行周密的观察，并在观察活动中培养他们的观察力。

指导学生观察：

（1）要向学生提出问题与要求，引导他们有目的地观察；

（2）在观察时，要指导学生把观察的对象与背景既区别开、又联系起来，首先要整体认识，然后再观察它的各个部分及其联系，以形成清晰而完整的表象；（3）还要指导学生将对象的本质属性与非本质属性区分开，以便形成概念。

3、理解教材（理解教材是教学过程的中心环节）

如何帮助学生形成概念

（1）给概念以正确的定义，措辞要简要、明白、准确，便于学生掌握与熟记；

（2）要注意学生已有的某些生活概念与科学概念不相符合之处，对后者产生的干扰，要帮助他们及时的克服；（3）引导学生弄清新旧概念的联系，以形成科学概念的体系；（4）概念的掌握不是一次所能完成的，要逐步深化、精确化。

4、巩固知识

如何发展学生的记忆力：

（1）要向学生提出记忆的任务，培养他们对记忆的兴趣，讲明记住某些基本知识的重要意义，以增强他们在记忆上的自觉性、责任感。

（2）要指导学生掌握记忆的方法，如善于在理解基础上记忆，把理解记忆与机械记忆结合起来。

（3）培养学生边阅读、边思考、边记忆的习惯。

（4）使学生学会正确分配复习时间，不过于集中，也不间隔过长。

（5）使学生能够通过联想、推理等办法追忆所学知识。

5、运用知识（教学中要重视运用知识，培养学生的技能技巧）

6、检查知识、技能和技巧（培养学生及时对所学知识作自我检查的能力和习惯是非常必要的。

）

学生掌握知识的基本阶段运用时要注意:

（1）根据具体情况灵活运用

（2）注意阶段之间的内在联系不要割裂

（3）每个阶段的功能都是整个教学过程中不可缺少的因素

二、教学过程中几种必然的联系

1、间接经验和直接经验的必然联系

2、掌握知识和发展智力的必然联系

3、掌握知识和提高思想的必然联系

4、智力活动与非智力活动的必然联系

5、教师主导作用与学生主动性的必然联系

1、直接经验和间接经验的必然联系

（1）学生认识的主要任务是学习间接经验

（2）学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础

（3）防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向

2、掌握知识和发展智力的必然联系

（1）智力的发展依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于智力发展

（2）引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的智力

（3）防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性。

第九章教学（下）

第六节教学组织形式

一、教学组织形式的概述

教学组织形式：

为完成特定的教学任务教师和学生按一定的要求组合起来进行活动的结构。

在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级上课制、道尔顿制和分组教学制等。

1、个别教学制

个别教学最显著的优点在于教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、进度适合于每一个学生的接受能力。

所以，在个别教学中，由于每个学生的接受能力和努力程度不同，即使是同时上学启蒙的学生，他们各自的学习进度也会有很大差别。

但采用个别教学，一个教师所能教的学生数量是很有限的。

2、班级上课制

班级上课制是一种集体教学形式。

它把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

在班级上课制中，同一个班的每一个学生的教学内容与进度必须一致，但开设的各门课程，特别是在高年级，通常由不同专业知识的教师分别承担。

班级上课制最显著的优点在于它比个别教学的效率高，一个教师同时能教几十个学生；比较适合学生身心发展的年龄特点和发挥学生之间的相互影响作用，有助于提高教学质量。

班级上课制注重集体化、同步化、标准化，长于向学生集体教学，而拙于照顾学生的个别差异，对学生进行个别指导，不利于培养学生的志趣、特长和发展学生的个性。

（班级上课萌芽于16世纪西欧的一些国家，兴起于17世纪乌克兰兄弟会学校，经过捷克教育家夸美纽斯的总结、改进和理论升华，初步形成了班级上课制。

中国采用班级上课制，始于清代同治元年（1862年）于北京开办的京师同文馆。

）

3、道尔顿制

1920年，美国的H.H.柏克赫斯特在萨诸塞洲道尔顿中学创立了一种新的教学组织形式，人们称之为道尔顿制。

按道尔顿制，教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务是

三、教学工作的基本环节

教学以上课为中心环节。

若从教学的方面——教师教的方面分析，备课、上课、课后辅导和评价构成了教学工作的基本环节。

1、备课（备课是上好课的先决条件）

（1）学期教学进度计划

（2）课题（单元）计划（3）课时计划备好课，必须做好下述三方面的工作。

（1）专研教材

（2）了解学生（3）考虑教法

2、上课（提高教学质量的关键是上好课）

怎样上好每一节课呢？

无疑，必须以现代教学理论为指导，遵循教学规律，全面贯彻教学原则，善于灵活运用各种教学方法，此外，还要注意下述要求。

（1）明确教学目的

（2）保证教学的科学性与思想性（3）调动学生学习积极性（4）根据实际情况调整教学计划（5）组织好教学活动（6）布置好课外作业（6）取得良好的教学效果

3、课后教导工作

课后的教导工作主要有以下两个方面:

一是做好学生的思想教育工作

（1）培养学生计划学习的习惯，及时复习当日功课，按时完成作业。

（2）经常提醒和督促学生及时复习，按时交作业。

（3）了解学生独立作业和自学的情况和学习条件。

（4）查明学生未能按时完成作业的原因，并进行有针对性的教育。

（5）与家长联系，共同商量督促与教育的办法等。

二是做好对学生学习的辅导与帮助工作

第七节教学评价

一、教学评价概述

1.教学评价的概念

教学评价是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。

它与参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机结合的过程和结果为评价对象，是对

教学活动的整体功能所作的评价。

教学评价主要包括：

对学生学业成绩的评价、对教师教学质量的评价和进行课程评价。

3.教学评价的意义

教学评价是教育评价的一个重要组成部分，具有多方面的意义。

通过教学评价，对学校来说，可以记载和积累学生学习情况的资料，定期向家长报告他们子女的成绩，并作为学生升留级和能否毕业的依据；对教师来说，可以及时了解学生的学习情况和获得教学效果的反馈信息，以分析自己教学的优缺点，更好地提高教学水平