山东省教师招聘名人理论个人辛苦整理.ppt

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教师招聘考试,名人理论,孔子,“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。

”（反应教师劳动的示范性特点）（以身作则）“不愤不启，不悱不发”（教学法中的启发性原则）“学而时习之”、“温故而知新”（教学中要贯彻巩固性原则）“学而不思则惘，思而不学则殆”（学思并重）有教无类论语在教学上，强调“学而知之”，提出了因材施教、启发诱导、学思并重、学行兼顾、博约结合、学以致用、以身作则等教育教学原则,苏格拉底,西方古代以其雄辩和与青年智者的问答法著名的教育家是苏格拉底的问答法分为三步，第一步称为苏格拉底讽刺，第二步叫定义，第三步是助产术（产婆术）产婆术为启发式教学奠定了基础知识即道德在古希腊最早提出发现法的教育家,柏拉图,古希腊代表作理想国，充分吸取了斯巴达国立教育和雅典和谐教育的经验，构建了较为系统的学制，为近代资本主义教育提供了雏形。

教育目的的社会本位论,亚里士多德,古希腊百科全书式的人物“吾爱我师，吾更爱真理代表作政治学在人类教育史上首次提出“教育遵循自然”的观点主张按照儿童心理发展规律对儿童分阶段进行教育，提倡对儿童进行和谐的教育，和谐教育主张成为后来全面发展教育的思想渊源,昆体良（古罗马）,西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家,西方第一本教育专著雄辩术原理又译论演说家的教育被称为是“教育学的雏形”。

主张教育者要了解儿童的天赋、倾向和才能，遵循儿童的特点进行教育,重视教师的作用，认为教师是教育成败的关键。

因此，教师应是德才兼备的人,培根（英国）,英国哲学家和自然科学家1623年首次把教育学作为一门独立的学科提了出来，与其他学科并列，对教育学的独立作出了重要贡献,夸美纽斯（捷克）,1632大教学论（近代最早一部系统论述教育问题的专著，标志着教育学走上独立发展的道路。

）“教师的职责是用自己的榜样去教育学生”（强调教师的榜样角色）夸美纽斯对教育学的贡献：

A.提出了教育适应自然的思想，强调教育要遵循人的自然发展规律B.提出了“泛智”的思想，论证了普及义务教育的天然合理性，主张把一切知识教给一切人C.首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等教学原则D.提出了学年制思想，并首次对班级授课制给予了系统的理论描述和概括，从而奠定了它的理论基础。

卢梭,法国启蒙思想家，近代启蒙主义教育的代表人物，继承并发展了夸美纽斯的自然教育思想。

教育代表作爱弥尔，提出了自然与自由教育的思想在教育目的问题上的主张体现了个体本位论主张让儿童顺其自然，甚至摆脱社会影响而发展,裴斯泰洛齐,瑞士平民教育家，代表作林哈德葛笃德发展了夸美纽斯的自然教育思想认为教育的目的在于按照自然的法则，全面的、和谐的发展儿童的一切天赋力量教育应做到智育、德育和体育的一体化，使脑、心和手都得到发展教育的首要职责在于塑造完整的、富有个性特征的人。

教育目的的个体本位论形式教育论的代表人物（英国的洛克也是形式教育论的代表人物之一）,洛克（英国）,教育漫话一书中提出了绅士教育的思想，充分体现了他在教育目的论上持个人本位论主张。

形式教育论的代表人物（同裴斯泰洛齐）“白板说”，强调外部的力量决定了人的发展状况。

教育学作为一门课程最早在大学里讲授，最早始于康德，他于1776年在德国的哥尼斯堡大学的哲学讲座中讲授了教育学主张教育目的的社会本位论,康德,赫尔巴特（德国）,*传统教育学的代表人物，实质教育论的主要代表人物（另一位斯宾塞）*对后世影响最大、最明确的构建教育学体系的是赫尔巴特。

*1806年普通教育学标志着教育学成为一门规范的学科，强调教师中心，教材中心，课堂中心*强调教育学的心理学和伦理学基础，奠定了科学教育学基础。

*试图以心理学的（统觉理论）来说明教学过程*“明了、联想、系统、方法”四段教学法*最早提出“教学具有教育性”（教学的教育性原则）*1835教育学讲授纲要,杜威,20世纪初实用主义教育学的创立者，作品民本主义与教育将教育的本质概括为：

“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造与改组”形成了以儿童中心、活动课程、做中学为特色的教学思想学校教育的目的就是组织力量保证儿童的成长在教育目的的问题上，杜威所持的观点是（C）A个人本位论B社会本位论C教育无目的论D国家利益论“教育即生活”，体现在德育中与实际锻炼法的精神相一致，实际锻炼法被很多教育家所重视，我国的陶行知也提出了生活教育理论,凯洛夫,1939年，首位以马克思主义为指导，主编教育学的教育家建国初期，对我国教育理论体系影响较大的苏联教育家,斯宾塞,英国教育家与赫尔巴特同为实质教育论的代表人物代表作教育论,杨贤江中国,新教育大纲我国第一本试图用马克思主义的观点系统分析教育问题的著作,皮亚杰|瑞士心理学家,20世纪60年代初创立“发生认识论”“建构主义发展观”：

1、发展是一个建构过程，使个体在与环境的不断地相互作用中实现的。

2、适应和建构是认知发展的两种机能。

3、适应包括同化和顺应两种作用过程。

4、个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。

“认知发展阶段理论”，个体认知发展依次经历了四个发展过程：

1.感知运算阶段（0到2岁）2.前运算阶段（2到7岁）3.具体运算阶段（7到11）4.形式运算阶段（11岁到16岁）影响发展的四个因素：

1、成熟2、练习和经验3、社会性经验4、具有自我调节作用的平衡过程“儿童道德发展阶段论”：

把儿童的道德判断区分为他律和自律两种水平。

1.前道德阶段（1-2岁）2.他律道德阶段（2-8岁）3.自律或合作道德阶段（8-11、12岁）4.公正道德阶段（11、12后）他律道德阶段分自我中心阶段（2-5岁）和权威阶段（5-8岁）“对偶故事法”进行儿童道德发展研究。

主要研究儿童的（道德情感）与（道德判断）两个方面。

认知发展理论的教育价值：

1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提；2、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。

柯尔伯格,美国心理学家认为人的道德认知的发展经历了从前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的发展过程。

柯尔伯格认为，个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的，大部分青年和成人都处于习俗水平。

采用两难故事法研究道德发展阶段,前习俗水平a服从与惩罚的定向b朴素的利己主义的定向习俗水平a使他人愉快和帮助他人的定向b尽义务，重权威和维持现有秩序的定向后习俗水平a墨守成规和契约b良心或原则,前苏联维果茨（斯）基,文化历史发展理论心理发展观内化学说最近发展区：

维果茨基认为，儿童有两种发展水平：

一是儿童的现有水平，二是借助其他方式启发即将达到的发展水平。

这两种水平之间的差异，就是最近发展区。

教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造出新的最近发展区。

主张教学应走在儿童现有发展水平的前面，教学可以促进发展。

代表作：

教育心理学,（德国）埃克里森人格发展阶段理论、社会心理分期,人格发展阶段理论：

人格的发展贯穿于个体的一生，分为八个阶段：

1、学习信任的阶段（01.5岁）2、成为自主者的阶段（1.54岁）3、发展主动性的阶段（46岁）4、变得勤奋的阶段（612岁）：

主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。

5、建立个人同一性的阶段（1218）：

主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。

6、承担社会义务的阶段（1824岁）：

主要矛盾是亲密对孤独，任务是获得亲密感，避免孤独感。

7、显示充沛感的阶段（2550岁）：

主要矛盾是充沛感对颓废感，任务是获得充沛感，避免停滞感。

8、达到完善的阶段（50岁以后）:

主要矛盾是完善对绝望。

任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。

心理社会分期,比奈（比内）西蒙（西孟）量表到斯坦福比奈（比内）量表,世界上第一个标准化智力测验量表是1905年的比内西孟量表（法国）后来，在美国斯坦福大学心理学家推孟修订，1916年发表斯坦福比内量表现在成为世界上著名的心理测验量表。

智商（IQ）（智力年龄MA/实际年龄CA）X1001936年，美国的韦克斯勒编制了“离差智商”的概念，平均数100，标准差为15，即IQ10015（个体测验分数同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差群体差异：

主要是性别差异,加涅的学习结果分类,1）智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力。

2）认知策略，调节和控制自己的注意，学习，记忆，思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。

3）言语信息，表现为学会陈述观念的能力。

4）动作技能（又称运动技能），表现为平稳而流畅，精确而适时的动作操作能力。

5）态度，表现为影响着个体对人，对物或对某些事件的选择倾向。

学习过程的八个阶段：

动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈阶段。

加涅的学习层次分类加涅提出学习的信息加工论观点，学习信息加工模式如下执行控制预期环效反应应器发生器境感受器感觉短时长时记录器记忆记忆,奥苏贝尔认知同化论（认知派的学习理论）,*根据两个维度对认知领域的学习分类：

A.按学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；B.按学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械学习和有意义学习。

*“认知同化论”（有意义学习、意义的同化、组织学习的原则与策略）A.有意义学习的实质：

符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，是划分机械学习和有意义学习的标准。

B.有意义学习的条件：

a学习材料的逻辑意义b有意义学习的心向c学习者认知结构中必须具有适当的知识以便与新知识进行联系。

C.三种同化模式：

a上位学习（又称总括关系）b下位学习（又称类属学习）c组合学习D.组织学习的原则与策略：

a逐渐分化原则b整合协调原则c先行组织者策略*“先行组织者”：

先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。

*强调接收学习的教学方法叫做“讲解教学”*三个成就动机：

认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力*奥苏贝尔关于学习的迁移的理论：

认知观，基本观点有：

A一切有意义的学习必然包括迁移B认知结构变量是影响学习迁移的重要因素*奥苏贝尔分析了认知结构中的不同特征对知识理解及其保持的影响A.认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂钩的观念B.原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性C.新学习材料与原有观念之间的可辨性,（美）桑代克联结说联结派的学习理论,西方教育心理学奠基人之一，“现代教育心理学之父”1903年教育心理学西方第一部以教育心理学命名的专著。

联结说：

*经典实验：

小猫开迷箱取食*学习不是建立观念之间的联结而是建立刺激-反应联结。

学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激反应联结的过程，又称试误说。

*联结说的学习规律：

准备率（实际体现了动机原则）、练习率和效果率（最重要的学习规律）学习迁移理论中的“相同要素说”（桑代克和伍德沃斯共同提出）,（前苏联）巴甫洛夫经典条件反射联结派学习理论,条件反射中涉及的四个基本的事项：

1、无条件刺激2、无条件反应3、条件刺激4、条件反应经典性条件反射的基本规律：

1、获得与消退2、刺激泛化与分化刺激泛化：

如曾被大狗咬，也怕小狗。

刺激分化：

如让狗区分圆和椭圆光圈。

（美）斯金纳,经典实验：

操作性条件作用论（联结派的学习理论），用强化来解释操作学习的发生斯金纳的学习动机理论强化说，用强化来解释动机的引起操作性条件作用的基本规律：

1、强化（强化有正强化（实施奖励）和负强化（撤销惩罚）之分）2、强化的程式：

指强化的时间和频率安排，分连续式和间隔式3、逃避条件作用和回避条件作用，都属于负强化的条件作用类型4、消退：

是一种无强化的过程5、惩罚：

通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的频率认为人和动物的行为有两种（应答性行为、操作性行为）新行为的塑造：

链式塑造、逆向链式塑造程序教学：

这是基于（操作性条件反射）和（积极强化的原理）而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。

程序教学的基本做法