TPACK整合模式在高校教学中的实施.docx

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TPACK整合模式在高校教学中的实施

TPACJ整合模式在高校教学中的实施

引言

近年来，国外研究者针对21世纪社会发展对教师提出的新要求，提出了“技术一教学法一内容知识”（即TPACK的新概念。

相比于彻底否定传统讲授式教学的WebQuest模式（“以学生为中心”的课外整合）和TELS模式（把基于网络的自主探究性学习引入课堂的课内整合）而言，TPACK模式在将信息技术与课程整合的过程中，强调教师是教学改革的积极参与者，是课堂教学的设计者、实施者；在教学过程中教师应起引导和监控作用。

TPAC咲注“教师所需的知识”和“教师在将信息技术整合于学科教学过程中的重要作用”，[1]从而充分发挥信息技术对教学的支持作用，最大限度地提高教学质量。

我国关于TPACK勺研究较少，主要集中在对其内涵、特点和研究进展等理论层面的分析上，[2][3]实践方面的研究比较关注职前教师的培养[4][5]和在中小学教学中的应用，[6]而对于教学模式和方法相对更加灵活的高校教学关注较少。

本文将基于TPACK整合模式的优势，以“教育电视节目编导与制作”课程为例，具体阐述TPACK整合模式在高校教学中的实施，并对实施效果进行分析。

一、TPACI整合模式

（一）TPACK模式的内涵与特征

TPACK原为TPCK即TechnologicalPedagogicalContentKnowledge的首字母，意为技术-教学法-内容知识或整合技术的学科教学知识。

该概念的提出借鉴了美国学者Shulman的教师知识分类，并基于对教师知识的复杂性、多面性和情境性的分析，认为好的教学还需要教师对技术如何与教学法、内容相关联的理解，因此有必要探讨教师将技术整合于教学所需知识的核心特性。

[7]

在教师知识中，内容知识（ContentKnowledge，简称CK、教学法知识（PedagogicalKnowledge，简称PK和技术知识

（TechnologicalKnowledge，简称TK这三种主要的知识形态呈交互作用，构成了一个TPACK勺技术与教学的整合框架，而处于该框架核心位置的便是上述三种知识的交集，即TPACK或

TPCK如图1所示。

[8]

图1教师的技术—教学法—内容知识（TPACK）

教学法一内容知识（PCK又被称为学科教学知识。

Shulman认为学科教学知识主要包括学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学习者及其特点的知识、教育情境脉络知识、关于教育的目标、价值以及它们的哲学和历史背景的知识。

但是，教师的学科教学知识并不仅仅是以上六种知识的简单相加，而必须在“教学推理行动”中，也就是我们通常所说的教学实践和研究过程中，不断经过“理解、转化、教学（实践）、评量（评价）、省思（反思）”的反复循环，才能逐步形成和提升。

技术—教学法知识（TPK）是指关于技术在教学和学习情境中的存在形式、使用要素和作用效果的知识，包括了解可完成某一特定教学任务的种种技术手段，选择最恰当的且当前可用的技术手段，技术手段可支持的教学策略等知识。

实际上，技术—教学法知识就是在技术环境下的教学设计的知识。

技术—内容知识（TCK）是指关于技术与学科内容如何相互作用的知识，即教学资源的知识。

先进的技术意味着能够支持更多变、更灵活地表征和呈现学科内容，教师应该了解新技术给学科内容的组织和呈现所带来的种种变化，增进对教学资源知识的理解。

技术一教学法一内容知识（TPACK）涉及学科内容、教学

法和技术等三种知识要素，但并非这三种知识的简单组合或叠加，而是要将技术“融入”到具体学科内容教学的教学法知识当中去。

因而，对TPACK的应用，不能只是单纯地强调技术，而是应当更多地关注信息技术环境下的“教与学理论”及方法。

TPACK是教师应当具备且必须具备的全新知识，它的贯彻、实施

离不开教师，所以在推广、应用TPACK过程中，必须强调教师是教学改革的积极参与者，是课堂教学的设计者、实施者；在教学过程中教师应起引导和监控作用。

[9]

（二）TPACK模式的实施

在TPAC啲整合框架中，有一个重要的要素即境脉，按照

MarioAntonioKelly博士（AACTE创新与技术委员会的成员之一）给出的定义，TPACK勺境脉是指，“学生和教师组成的一个具体班级中，由包括课堂的物理环境（软硬件基础设施）、学生的家庭背景、认知特点、心理素质和班级的精神面貌等诸多因素结合在一起的协同作用。

”[10]

TPACK整合模式的实施，和其他“信息技术与课程整合”模式的实施相比，在许多方面都存在较大的区别，其中最重要的有两点：

一是这种整合模式在贯彻、实施过程中特别强调要关注

“境脉”（Contexts）；二是这种整合模式在贯彻、实施过程中特别强调教师应具备TPACK知识，并要充分发挥教师在整合过程中的重要作用。

本文立足于TPACK勺整合框架，利用

教师的认知灵活性处理境脉的复杂性，将技术、教学法、内容知识有效融合，对高校本科教育技术专业必修课程“教育电视节目编导与制作”的教学进行设计和实施，并依据对教学实施效果的分析，对TPACKS合模式在高校教学中的应用提出相关建议。

二、TPACKS合模式

在高校教学中的应用

对于国内的信息技术与课程整合来说，TPACK整合模式摒弃

了形式的、外在的和片面的整合思想，关注教师在具备TPACK知识的基础上如何更好地促进学生的学习，从而紧紧地扣住学习过程的本质，即学生一知识一效果。

TPACKS合模式既是课内整合

和课外整合的融合，又是“学生为主体”和“教师为主导”的灵活结合，更是在教学过程中知识传授与能力培养的紧密结合。

基于TPACK整合模式的优势，本文在高校教学领域中，选取教育技术专业本科必修课程“教育电视节目编导与制作”进行TPACK整合模式的实施。

（一）课程简介“教育电视节目编导与制作”课程是教育技术学专业课程体系中的核心课程之一；开设时间为大三第二学期，授课时数为72课时，4学分。

该课程将理论和实践融为一体，培养学生的教育电视节目编导与制作能力。

课程选用的教材为李运林、徐福荫主编的《电视教材编导与制作》，教学和学习主要参考的网站是华南师范大学开发的《电视教材编导与制作》网络课程（http：

//202.116.45.198/dsjc/wlkc/index.html）和科讯优网（http：

//u.tech-ex/）。

课程的开设主要依托于校园网络教学平台和学院课程群进行。

（2）教学设计的前端分析

1.课程目标[11]

情感态度与价值观：

通过小组合作共同完成所选题目的教育电视作品，培养创新精神和实践能力，提高编制教育电视节目的兴趣。

2.课程内容利用信息加工分析法完成的“教育电视节目编导与制作”

课程的知识和能力结构如图2所示。

[12]

图2“教育电视节目编导与制作”课程知识与能力结构

3.学习者特征

大三学生对实践课程比较喜欢，自我控制能力相对较好，有过自主学习和协作学习的经验，也有借助于网络资源进行学习的意识。

班级构成中女生多、男生少的问题比较严重，对于分组和拍摄的稳定性有较大影响。

大三学生具备教育学、心理学、教育传播学和视听心理学等相关知识基础，能够在教师指导下进行较好的受众分析；具备基本的教学设计能力，能够在教师指导下完成教育电视节目的前期设计；具备基本的电视系统应用、摄像和视频处理能力，能够在教师指导下完成教育电视节目的摄制。

（三）教学策略

“教育电视节目编导与制作”课程以理论知识为基础，以实践能力培养为导向，培养本科生的教育电视节目编制能力。

能力的培养要依托于一定的理论知识才能完成，在图2上方的实线框中，呈现了实践能力培养的步骤和流程，在图2下方的虚线框中，呈现了在本课程中培养实践能力所需依托的理论知识。

对于理论知识的教学，教师在信息技术所提供的工具、平台和资源的支持下，主要以讲授和作品分析的方式让学生理解消化；而对于实践部分，教师将指导学生在信息技术所提供的工具、平台和资源的支持下，通过小组协作完成教育电视节目编制过程

中的每一个步骤，直到制作出合格的教育电视作品

课程教学本着“学教并重”的教育思想，让信息技术最大限度地支持教学和学习，以达到教学效果的最优化。

（四）教学过程按照教学过程中信息技术与课程整合的特点，“教育电视节目编导与制作”课程的教学分为前期策划、稿本编写、摄制和使用评估等四个阶段。

在每个阶段中，教学内容不同，信息技术使用的目的和类型不同，教学方法也就不同。

下边将从以上四个阶段具体论述“教育电视节目编导与制作”课程教学中TPACK整

合模式的实施过程。

1.前期策划在前期策划阶段学生要完成的工作包括选题准备、确定选题、选型、选材和确定结构。

（1）选题准备

（2）确定选题确定选题通过讨论定题、写选题计划、课堂研讨会、网上研讨会等四个步骤完成。

学生小组在选题准备阶段选择的题目经过小组讨论和教师分析审核后确定一个最合适的选题，利用MindManager思维导图软件共同完成选题计划（内容包含题目、学科专业、教学对象、教学目的要求、内容提要、录制建议、时间长度等）。

教师通过观察，根据课堂时间长度，选取问题比较典型的几个组的选题计划在课堂上召开“选题研讨会”，由本组

学生上台阐述选题计划，其他学生以观众身份对作品创意进行分析质疑，在教师的引导下，完成研讨答辩。

经过研讨通过选题的小组收集问题修改选题计划，完善选题方案；未通过的小组重新进行选题，再次完成选题计划，并与未在课堂上研讨选题计划的小组利用课程群发布选题计划，由教师带领全班同学在一周内完成“网上研讨会”，直到每一组的选题通过为止。

（3）选

型、选材和确定结构

在确定选题之后，学生小组必须确定作品的类型。

选型的工作主要通过讲授法和讨论法完成。

教师在举例介绍和分析教育电视节目类型的基础上，为学生讲解分析图2中“选型”下方所示的“选型的依据和程序”，并通过作品分析让学生确立对选型的认知，然后学生通过小组讨论结合作品分析确定作品类型。

在确定作品类型之后，学生小组要确定作品中所需要的画面素材。

教师事先为学生分析讲解图2中“选材”下方的理论知识，在此基础上，学生通过对网络资源和可获取的影视资源的观摩分析，确定可直接利用的视频素材；另外通过实地考察，对需要拍摄的素材的拍摄可能性和预期拍摄效果进行分析评估，从而确立相对明确的素材使用方案。

确定结构是稿本编写的前提。

学生要在教师对图2中“确定结构”下方的理论知识进行分析讲解之后讨论设计作品结构，在先前利用MindManager思维导图软件制作的选题计划中不断完善结构。

为保证选型、选材和确定结构工作的顺利进行，教师要在课堂上对每个小组进行有效的指导，对于无法在课堂上完成的小组，教师利用课程群进行补充指导，直到各项工作在预定时间内顺利完成。

2.稿本编写稿本编写包括文字稿本编写和分镜头稿本编写两个阶段。

学生在前期工作的基础上，由教师对图2中相关理论知识举例进行讲解，然后小组借助于网络教学平台和华南师范大学开发的《电视教材编导与制作》网络课程中提供的相关资源分工合作完成稿本编写任务。

两个阶段的稿本均通过网络教学平台的作业提交系统进行提交，由教师修改后返回，反复多次，直到稿本修改完善为止。

3.摄制

4.使用评估

作品完成之后必须进行的一项工作是使用评估。

各小组选择一小部分预定的受众现场观看制作完成的教育电视作品，收集观众意见进行作品的修改完善。

另外借助于学院网站的播客平台发布作品以求更广泛地征集意见。

（五）教学评价鉴于在“教育电视节目编导与制作”课程的学习中，学生要以协作学习方式完成教育电视节目的设计与制作，因此采用学习过程和学习结果相结合的评价方式。

对学生的学习过程，以组内互评的方式来评价学生在学习过程中的表现，包含所承担分工任务的难度、在协作过程中对团队的贡献以及在协作学习过程中的表现；对于学习结果，采用小组互评和教师评价相结合的方式来进行评价，评价内容从文字稿本和分镜头稿本的格式、内容以及完成的教育电视作品的教育性、科学性、思想性、技术性、艺术性等方面展开。

三、TPACK整合模式在高校

教学中的应用效果分析

经过上文所述的教学过程，学生学习了教育电视节目制作的相关理论知识，并将理论知识融于作品制作实践中，通过小组协作完成了一部6〜10分钟的教育电视作品。

笔者利用访谈和问卷调查法对应用了TPACK整合模式后该课程的教学效果进行了调查，结果如下所述。

在访谈中，对于“利用TPACK整合模式进行学习的感受”，学生们普遍“觉得很累，但能学到东西，很锻炼人。

”对于“课程中使用的信息技术是否合适”，学生们普遍认为“很合适、很方便，能在适当的时机给予适当的支持，很给力！

”对于“学习本课程最大的收获”，学生们表示，“认识到了能力的不足，协作的困难”，“确立了工作态度，提高了实践能力”，“提高

了进行影视制作的信心”，等等。

四、结语

高校教学专业性强，各专业之间差异较大，教师教学的灵活

性高。

高校教学是与社会接轨的一个教学阶段，学生能力的培养是教学中的重中之重，而要很好地培养学生的能力，TPACK整合模式的实施是个关键。

以下笔者根据个人在TPACK整合模式实施中获取的经验和实施的效果提出以下建议：

1.教师要摒弃权威思想，以促进学生的学习为己任；

2.教师要有利用信息技术的意识，个人不断学习信息技术并利用信息技术进行学习和工作；

3.教师要熟悉信息技术，知晓常用信息技术的优缺点和适用范围，经常性地使用信息技术进行教学，并经常性地引导学生使用信息技术支持自己的学习；

4.教师能在教学中根据学生特点和教学目标的需要灵活使用信息技术达到最佳的教学效果；

5.高校要为教师使用信息技术创造各项条件，提供足够的空间。

TPACK整合模式是应提高教学效果的要求而产生的，教师对

TPACK整合模式的认识不应该只停留在理论层面，而应积极地在各自的教学实践中进行应用研究，积累实践经验，分享研究成果，以便更大限度地发挥TPACK整合模式的优势。