说说应试教育下的语文课堂教学.docx

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说说应试教育下的语文课堂教学

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在长期的语文教学实践中，高中语文课堂只是不是我们希望的状态，也可以说就不是真正的语文课堂。

这种看法不知道是否会有共识。

对此我们一定要认真地做综合考查和整体反思。

只有这样，才有可能比较全面地发现问题，进而比较全面地找到更为有效的解决办法。

经过几年来的考查和反思，我认为，高中语文课堂失真的原因主要有以下几个方面：

一、教学主流应试化

现在的高中语文教学，简直就是“刀枪不入”“油盐不进”，任你在那里怎么叫喊新课程改革，它就是在那里高耗低效、甚或无效乃至负效地运作着。

理由只有一个，一切为了高考！

高考考什么就教什么，怎么考就怎么练，而且还从高一就抓起。

整天地仿真教学、考练和讲评，眼里只有分数，没有语文更没有学生。

语文教学早已不是广泛联系和无痕渗透的综合性有机整体了，早已没有它的元气、灵气、活力、悟力和生机了。

比如，各省市高考几乎都不考作家作品，于是教学中也就自然免去了学生与作家进行心灵对话的环节。

教师只是就课文讲解课文，就练习册和考试卷上文本讲解文本，作品的写作背景，作家的思想情感、精神理想、生活情趣、创作主张和写作意图等统统都不予理会——就是有所介绍，也往往是走走过场，干巴乏味，效果很差。

长期下去，学生就从根本上丧失了读懂作家作品所亟需的文化视野和人文积淀，也就丧失了元气和灵气。

正因为如此，高考试卷上的那篇文学类文本，学生大多因素养不够而读不太懂，甚至根本就读不进去，结果只能是成绩可怜兮兮，直至今天还是如此。

教读和考练长期这样就课文讲课文、为考练而考练，纵是千般讲万般考练，也只会是死讲死学死考死练，高耗低效、无效甚至负效。

问题的症结明明就摆在这里，大家也都能看得到，可是只为高考不考作家作品，就谁也不肯去下工夫把回归作品本源、增厚学生人文积淀这类事做实做好。

再比如，高考考查字音、字形、成语、病句、默写，文学类文本（包括古典诗词和现代散文或小说）赏析，文言文阅读，写作等。

于是字音、字形、成语、病句、默写等，教学就大海捞针，地毯式排查，穷尽可能地轮番考测，还不时地把一个个“集装盒”冷冰冰地砸向学生，压着、逼着他们去一字字、一词词、一句句地死记硬背。

就这么死压，死逼，死砸，死考，再死压，死逼，死砸，死考，恶性循环。

于是文学类文本赏析教学就成年累月地死瞄着高考赏析板块的题型死考死练，还美其名曰“高仿真”训练，甚至连基础年段的一些课文都不教了，就是教也是照着练习册“高仿真”了。

高中三年，无论学哪篇散文、小说甚或诗词，学生几乎一次都不曾与作者有过深度的心灵对话，更是不晓得作者为什么要写，又为什么非要这样写，甚至常常连文本到底写了些什么都不甚清楚。

学生大多就是在这种情形下飘飘悠悠、迷迷忽忽地“跟着感觉走”，没完没了地应付着考练的。

就这样，纵使训练的时间再长，学生也不可能形成“读文先问究竟表达了什么”的意识，更不可能养成深究文章为什么非这样而不那样写的原由的习惯。

没有这样的意识和习惯，又怎么能够形成真正的文学素养和文学类文本赏析的能力呢？

于是文言文教学全盘实用和平庸化，高考只考查文言词汇释义、文言语句翻译和文本内容的理解，那就只教到这个程度，没有了深度对话、艺术赏析和自主思辨，不考虑学生文化修养、精神品格、人文素养等的发育和提升。

于是作文教学极力倡导甚至迷信“快速提分”，只是在“仿真术”“高分术”等方面大做文章，严重忽视写作本源的回归、立意与展开的真切体验，不重视学生的生命感悟、思维发展、文化积淀，更不重视他们思辨意识、思辨能力的培养和提高。

学生也只是在为公共大道理、为评分的考官、为一个所谓的高分而写作，绝不是在为自己、为人生、为社会良知、为生活感悟等而写作。

教师只管命制自己得意的仿真题，很少甚或根本就不管学生是否有兴趣写、能不能写好和究竟怎样来写好。

学生视野不宽阔，积淀不厚实，思想不深刻，灵魂不独立，境界不高远，任老师怎么命题、命什么题，他都只管在那里被动应付，没话挤话，挤空话、假话，挤故作崇高、骗取高分的话。

更为可怕的是，这种应试化语文教学，竟还常常会受到一些领导的好评，甚至还会得到某些教研部门的嘉许、包装甚至推介。

当然，也有一些教师不想再这么害语文更害学生地搞下去，但他们害怕自己一旦“归真”失利（实际上严酷的现实环境也不允许教师进行什么改革）影响了学生的高考（包括平时考试）成绩，就吃不了得兜着走，甚至还会“身败名裂”——至少要影响自己那点可怜的收入，于是也就又都“随大流”了。

这样一来，高中语文教学的主流就陷入了长期功利化、应试化、实用化的境地，简直就沦落成了应试化实用主义的奴婢，从而失真。

二、课改向标人文化

课改向标人文化主要表现为高扬人文主义大旗，突出学生的主体性。

这也2000年的新课标（实验稿）最显亮的调子。

现在的新课标（修订稿）似乎有所降调，但调门仍比较足。

先说说“高扬人文主义大旗”这个导向。

我始终这样认为，在教语文的前提下和过程中，我们把人文教育强调到什么程度似乎都不为过，因为我们的社会进步和民族复兴更需要人文精神，更何况语文教学的终极目标就该是立魂树人。

但是新课标（实验稿）始终还是有一种整体抑制“工具性”而高扬“人文性”的倾向，对语文的本位坚守得很不够，至于如何在教语文的前提下和过程中有机而无痕地渗透人文教育更是语焉不详，指导也不明确。

这也就导致语文的本质属性，语文教学的本位、本务以及语文教学中各种文体的教学内容至今不太明晰，尤其是语文知识教学仍被严重淡化。

新课标（修订稿）确实有了些好转，但“人文性”的调门仍不低，仍没有旗帜鲜明地坚持语文本位。

其实，语言文字是思想文化的载体，语文教学所依凭的一篇篇范文并不是一系列毫无联系的文字符号，而是通过语言文字表达出来的极为丰富的思想文化。

也就是说，“工具性”和“人文性”本来就是统一的，是一枚硬币的两面，绝不是哪个人能够硬把它们掰开的，也不需要哪个人去硬性地把它们统一在一起。

因此，语文教学就必须有机而又无痕地渗透文学、文化和人文等教育。

可惜的是，直至当下，仍有不少人动辄把语文学科的“工具性”和“人文性”分割开来，主张摒弃“工具性”，视语文教学为精神文化的传播，自作多情地担当起“教化众生”的使命。

有的人甚至把功利化、应试化、实用化语文教学所导致的恶果统统归罪于“工具性”，主张彻底批判和否定之。

这样下去，语文教学自然直接等同于文化、人文和文学等的教学了，教学生掌握运用母语进行表达、对话和交际的本领的这个本务自然也就抛弃了。

为此，学生的语文成绩自然也就不会理想了。

再说说“突出学生的主体性”这个导向。

新课标（实验稿）强调，“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”，教师要“尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。

教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”。

新课程理念的灵魂就是尊重学生的主体地位，强调学生是学习的主人，必须要按照学生自身的能力和要求去展开教与学，变传统的以教师为中心的“传递式”教学，为以学生为中心的“建构式”教学，其宗旨就在于培养学生的自主人格和创新品质，为国家和民族的发展和强盛造就自主、创新型人才。

从教文立人这一语文学科课程价值的高度来看，这样的课标理念无疑是正确的，也是很符合时代发展、社会进步、民族复兴对人才需求的大趋势的。

关键是在这“以学生为中心的‘建构式’教学”实践中，教师究竟该充当什么样的角色，具体又该怎样去做。

对此，课标只是讲了一些大道理，并没有作比较详备的指导性说明。

于是，一些对传统语文教学不甚满意的教师，就搞起了“极端学生中心主义”。

他们的课堂基本形态是：

学生完全“独立”地与课文及作者进行对话，教师不要拟设什么“学习目标”，也不要预设课堂问题，以避免牵制、干预、阻碍学生的自主学习和探究。

课文学习中的问题，完全由学生自己去发现和提出，去探究和解决。

理由是：

只有这样做，课堂问题才真正是学生自己的问题，解决问题的主人才真正是学生自己。

在整个课堂教学过程中，教师只能是课文学习的一个平等参与者，其对课文的认知和结论也只能代表教师本人。

说实话，这种貌似如何尊重学生，如何平等对话、自主学习和探究的提法和做法，虽很抢眼但却很难立足。

第一是它没有顾及到学生能力、素质、个性等方面实际差异，是在人为地过度拔高学生的能力和素养；第二是它没有顾及学生语文能力和素养需一个渐进提升的过程这个实际以及学生对教师科学、灵活、适度的“引导”的这一合理需求；第三是它更没有顾及学生需利用有限的课堂时间来有效学习的这一实际需求，容易因缺乏教师科学、灵活、适度的“引导”而盲动、低效。

可见，这种提法和做法也是一种变向的对学生严重不负责任。

令人深忧的是，我一些教材编写者和课改指导专家们还在有意无意地在助推这两大导向，致使“泛人文化”和“极端学生中心主义”曾一度泛滥，导致语文教学在失真低效。

三、教师素养平庸化

说教师语文素养在平庸化，一定会有不少人很难接受。

其实，出现这种倾向，主要责任并不在于教师自身，大多应归责于语文教学的功利化、应试化和实用化。

在这样的教学背景下，“流水线”式的教辅资料、标准答案满天飞，领导、家长和社会视分如命。

于是，绝大多数的高中语文教师为了早出高分、快出高分，就整天抱着练习册、考试卷强制学生练来考去。

教课文有教参，讲评练习题和试题有参考答案。

教参上怎么讲就怎么教，答案上怎么说就怎么讲。

绝大多数教师都是整天忙练忙考忙讲评，高三教师更甚。

有高三教师就抱怨，自己忙得连带孩子去趟公园的承诺都大半年得不到兑现，还哪有什么时间来读书。

纵使偶尔得闲，也大多是宣泄式打发时光，也不会去读什么书的。

试想，一个语文教师长期不读书，尤其是不读学生心理、自身修养、专业研究和发展等方面的书，焉能不一天天地平庸下去。

（这种现象在高中教师中很普遍，也不仅仅是语文教师如此，只是语文教师不读书更可怕）再者，由于总是满足于答案上怎么说就怎么讲，也就养成了不去深究答案的惰性和惯习，而这种惰性和惯习反过来又助长教师不学习、不探究的不良惯习。

如此恶性循环，就是当初有一定素养的教师也难保不平庸下去了。

有人打趣说，语文教师就有本事把错误的答案讲得头头是道，让学生心服口服。

这话的讽刺味道很足，但确是不争的事实。

原因也不复杂，那就是有的语文教师语文素养不够，读书有少的可怜，只好唯答案是从。

教师语文素养的平庸化，还有一个很重要的原因，那就是现在的年青语文教师大都是在淡化语文知识和课文背景教学的环境下考上大学的，而后又大都没有很自觉地补好这一课，（何况一些大学根本就不重视这些）其语文功底、文化素养、文本解读和赏析能力等天生就营养不良。

再加之他们一踏进高中校门就被卷入了这功利化、应试化、实用化的教学主流，整日疲于奔命地应付考练，读书甚少，读专业知识和专业发展类书更少（甚至根本不读），这又造成了很大一部分青年语文教师素养的平庸化。

教师的语文素养一天天平庸下去，又要受到“应试化实用主义”“泛人文化”“极端学生中心主义”等因素的严重干扰，语文教学想不失真、不变味都很难啊。

四、主体尊重畸形化

“极端学生中心主义”的严重危害，前文已有所论及，这里就不再赘论了。

这里主要谈谈学生主体尊重畸形化的几种表现:

第一是铺垫不足的合作探究。

学生根本就没读几遍课文，对课文的背景内涵还没有个较深入的体验和教准确的把握呢，（教师或许也没有把握好）教师就组织学生多少人一组地进行合作探究了，并让学生发表自主阅读后的真见解。

于是，“朱自清的爸爸违反交通法”“祥林嫂有权争取婚姻自主”“唐明皇也可以不爱江山爱美人”等空泛、浅表、偏离甚至错误的“独立见解”就发表出来了。

这样的合作探究和独立见解，不仅对学生的语文能力与素养的发育和提升毫无益处，更会白白浪费学生青春，危害他们健全人格的发育和提升。

第二是违背规律的分组探究。

例如，有一节竞赛课，讲的是《永遇乐京口北固亭怀古》。

教师要求学生分三大组（也就是教室内的三大排学生）合作探究两个大问题。

其中，第一大组合作探究：

词的上阙化用孙权、刘裕两位英雄人物的典故有何用意（也就是要抒发什么情感）；第二三大组合作探究：

词的下阙化用刘义隆、佛狸祠、廉颇等历史典故有何用意。

其实，对该词的整体感知、对每个历史典故化用的用意的理解应该是全班学生可是都有份的，应该是在全员诵读、感知的基础上再来进行合作探究的。

如果像那位老师这样搞分组合作探究，表面上看好像可以信息（即结论）共享，实则教师在人为地剥夺一部分学生探究另一问题的权力。

这样一来，一节课结束之后，肯定会有一部分学生对自己未探究的领域感受和理解很不深刻。

这就好比一个完整的化学实验由两部分人来做，一部人做前半部分，另一部分人做后半部分。

表面上实验是完成了，实质上两部分学生都没有完整地做好这个实验，也就不可能深透地掌握住这个实验的原理、步骤、要求和结论等。

说得不客气一点，这是一种变相的越俎代庖，是一种变相的“填鸭式”，只不过“填鸭”的主体不再是老师而是学生。

我们不妨再往远想一想，若任由此类分组合作探究式教学发展下去，就等于任由一部分学生长期剥夺另一部分学生自主学习、思考和探究的权利。

长此以往，这类伪合作探究对学生学好语文、发育自主人格终有何益！

第三是架空语文的单元专题探究。

就是把主题相似的几篇课文“打成捆”，一节课就探究完这几篇课文的共性与不同。

比如，以“底层的光芒”为主题，专题探究《品质》和《老王》两篇课文中所共同表现出来的社会底层的人性光辉。

于是，探究就以这个“社会底层的人性光辉”为出发点，“海阔天空”地展开了，什么小商小贩啦，什么农民工啦，什么下岗工人啦，什么环卫工人啦……他们的心灵都闪耀着美好人性的光芒云云，两篇课文中的“底层的光芒”竟成了满堂空谈泛论的“引子”，热热闹闹的一会儿就下课了。

这样的语文教学，学生倒是充分自主了，但他们对这两篇课文真正内涵及其独特的艺术美又能有多少认知和把握呢？

甚至几乎一无所获。

这种探究形式，更是人为在拔高学生的语文、文化、文学和人文素养等，结果只会是害语文，害教学，更害学生和民族。

毋庸置疑，如此极端化地尊重学生的主体性，脱离或超越学生的实际，不仅不利于引导学生自主地去深度体验、感受、思考、思辨、感悟等，对学生的自主精神、健全人格、创新品质等的发育和提升毫无益处。

五、教学研讨形式化

首先声明，这里所谈的教学研讨特指各种公开课教学研讨活动。

所谓形式化，主要有三层意思：

一是公开课包装化。

如滥用或不当使用多媒体，人为制造“师生交流”“合作探究”“自主发言”等。

二是公开课形式化。

公开课是公开课，是做做样子的；平时教学是平时教学，是过日子讨生活的。

两者从来都各行其是，互不搭界，以至都诞生了“公开课现象”这个概念。

三是公开课现象的后遗症形式化。

由于一些公开课现象的误导，也由于对学生主体理论的理解出现偏颇甚至僵化。

如，有的学校或教研部门就硬性规定语文课必须要把一半的时间留给学生，必须让学生读起来、说起来、动起来，必须要有小组讨论、合作探究之类，必须要使用多媒体，必须让课堂有亮点，等等。

说实话，这些要求绝非都错了，只是要有个合理的度，绝不可机械僵化，止于浅表的形式化，甚至人为地为制造形式主义的“亮点”，把上课的学生当玩偶来耍戏。

这种教学研讨的形式化的实质，就是不从实际出发、不实事求是，就是对本真语文教学的一种反动。

总之，导致当今高中语文课堂逐渐失真的因素的确很多，除以上五个方面外还有不少。

如课标制定、教材编写、教研部门的指导等背离语文教与学的本质规律，行政干预和社会评价应试化，理想化研究与现实两下扯皮等。

限于篇幅，这里就不再展开探讨了。

我想，发现问题并不是最重要的，最重要的应该是让高中语文教学步入返本归真、健康发展的正途。

那么，我们到底该怎么做呢？

我看，只有正视现实，看准问题，找准原因，而后一个个地加以克服或摒弃。

让我们共同努力吧。

来自：

怡蘭轩>《教育教学1》

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