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学前儿童语言教育讲义第十章
第十章幼儿园前书写学习活动指导
1.幼儿前书写的基本概念；
2.幼儿前书写核心经验的构成内容；
3.书写学习活动的设计与组织方法。
在社会文化和经济发展迅速的今天，人的阅读能力被视为当今社会获得成功的基础。
《指南》在着重关注幼儿口语交流能力学习与发展的同时，对学前阶段儿童早期书面语言准备提出了一系列的目标要求。
关注幼儿早期书写意识和初步技能的成长，也成为幼儿园早期阅读和读写学习的重点要求之一。
本章将阐述前书写学习的基本理论，介绍幼儿园前书写教育的内容和方法途径，并对开展幼儿园前书写学习活动的策略提出一些建议。
第一节幼儿前书写核心经验的形成与发展
前书写是指儿童在未接受正式的书写教育之前，根据环境中习得的书面语言知识，通过涂鸦、图画、像字而非字的符号、接近正确的字等形式进行的书写。
儿童早在学会“写字”之前，就有了用纸笔表达的意愿，但限于汉字的读写知识有限，往往用画图和自创的符号来代替汉字，表达意思。
当成人询问这些图和符号的意思时，儿童能说明这些符号替代的意义。
一、早期前书写经验与儿童发展
早期的前书写经验对学前儿童的发展具有重要的意义。
前书写是儿童对书面语言进行探索的主要行为，是儿童在早期获得纸笔经验不可或缺的活动内容。
对汉语儿童来说，持续的前书写活动和学习，能够帮助儿童逐步了解和熟悉汉字的方块字体系，明白“一字一音”、一个符号代表一个特定的意思，这些逐渐发展的能力都是儿童书面语言学习的基础。
早期的前书写经验对儿童整体的语言发展也具有非常重要的作用，儿童不仅能够通过前书写学习汉字的纸笔互动，获得书面语言的发展基础，更能够通过对书面文字的熟悉，进一步加强口头语言能力，包括语音、词汇、语义、语法等语言发展指标，都能够通过前书写的经验得到发展和巩固。
研究者也发现，儿童的前书写能力可以帮助和支持儿童其他能力的发展，包括认知、数学和社会性发展等。
Leyva等人在美国和智利进行的研究中都发现，儿童早期的前书写经验，与儿童的智力、认知、数学能力和社会交往能力之间具有很强的预测作用，即前书写经验丰富、能力强的儿童，具有较好的认知水平，数学能力较好，社会交往能力也较强。
这可能是因为前书写要求儿童表达一定的“意思”，儿童在前书写活动中，积极调动已有经验，处理较为复杂的情境，并试图理解他人的意思。
这个过程能够有效地促进儿童语言之外的其他多项能力的综合发展。
因此，在幼儿园为幼儿创设良好的前书写经验形成的环境，具有非常重要的意义。
二、前书写学习经验形成的几个阶段
研究者根据文献梳理和实际研究的结果，结合幼儿园教育实践的案例，将汉语儿童前书写核心经验归纳为三条：
建立书写行为习惯的经验；感知理解汉字结构的经验；学习创意书写表达的经验。
下面具体解释这三条核心经验的具体内容，以及不同水平的儿童在各个阶段的发展和表现。
（一）建立书写行为习惯的经验
学前时期儿童从对书面语言产生兴趣开始，在教育资源充足的情况下，就能够自发地模仿成人“画字”，探索与纸笔互动的经验。
建立书写的行为习惯，是儿童最初积累的关于前书写的经验。
这里的“书写”并不是指儿童书写规范的汉字，而是指儿童能够涂画、模仿与书面文字相关的符号，这些符号不仅指简单的汉字字形，还包括简单的笔画、图形等。
汉语儿童前书写行为习惯的建立，经历了下列几个阶段：
初始阶段：
以随意的涂鸦和线条“假装”书写。
儿童最早开始对书面语言、“写字”这种形式感兴趣时，对具体的文字体系和书写方法是一无所知的。
在儿童年龄很小的时候，他们往往是凭着好奇，拿起笔在纸上涂画，内容仅仅是一些非常潦草和简单的线条、随机的图形。
不过，许多儿童已经有意识地将这种行为和“画画”分开，他们会一本正经地告诉成人：
“我在写字。
”然而，这种随意的涂鸦和儿童发展后期以固定的图形或符号指代文字是不同的，当成人询问儿童“写”的是什么时，儿童往往无法回答，或每次回答的说法都不同。
这是因为儿童在“写”时，并未有意识地进行“表达”，只是以一些随意的线条来模仿成人的书写。
我们将这种表现称之为“假装”的书写。
不仅建立书写习惯的核心经验将儿童的“假装”书写作为初始阶段，这一核心经验也可看作整个儿童前书写的初始阶段，是未来儿童学习正式书写的准备。
稳定阶段：
有初步的与纸笔互动的经验。
这一经验是指儿童在尚未习得正式书写之前，使用纸笔，进行涂鸦、涂画和绘画、模仿汉字的基本外形等活动。
纸笔互动的经验是儿童在“假装”书写的基础上，进一步探索书面语言功能和形式的表现，对儿童的前书写发展是非常重要的。
有关研究认为，儿童的纸笔互动经验，是他们学习书写不能缺少的一环，有较多经验的儿童，体现出较好的发展水平。
纸笔是儿童前书写的媒介和工具，与纸笔互动的经验是儿童学习书写的重要准备工作。
儿童前书写的发展顺利与否，与是否积累了与纸笔互动的核心经验关系密切。
与初始阶段的“假装”书写和随意涂鸦不同，进入到稳定阶段，核心经验强调儿童能够在纸上“书写”一些随机的符号、图形。
这里的“书写”与正式的书写有所区别，只是强调儿童深一层的纸笔互动经验。
儿童书写的内容比前一阶段略为丰富，不仅是随机随意的涂鸦，更包括一些符号、图形。
这些内容有的可以看作儿童对环境中文字信息的直接反馈，有的则表达了儿童对文字体系的更深理解，比如用一个方框代表一个汉字。
进一步发展的儿童能够用纸笔书写一些有意义的简单符号或文字。
这些简单的符号和文字一般包括儿童的名字、经常能够见到的汉字、结构简单有特点的符号和汉字等。
研究发现，儿童在4岁之后，几乎都能书写自己名字中汉字的部件、名字中简单的汉字，甚至写出完整的名字。
同时，儿童对汉字中有对称结构的汉字有偏好，他们特别喜欢呈现左右、上下对称的汉字，例如“田”“口”“日”“小”“上”和“下等。
一些小朋友能写出幼儿园名字中的汉字。
这些研究结果提示我们，儿童随着年龄的增长，逐步对环境中的文字信息关注程度加深，并能够通过纸笔书写出来。
还有一些符号也能引起儿童的重视，比如箭头、叉、圆圈、三角形等。
拓展阶段：
积累并能够书写一些简单的汉字字形。
儿童通过观察和简单的模仿，逐步地对一些特定的汉字字形产生了熟悉感，并能够在前书写中模仿这些字形，慢慢地学会这些字形的正确写法。
例如“口”字形、“三”字形等。
这是儿童学会书写更复杂汉字的基础，并能帮助儿童熟悉一些常见的汉字。
汉字的字形十分独特，呈现方块的特征。
同时汉字还具有表意的功能，一部分字形还保留了象形文字的特点，对儿童来说，这些字的外观天然具有吸引力。
儿童在观察这些汉字的过程中，对汉字整体的构型产生了一些最基本的概念，这种模糊的概念，就是意识到了一些特定的汉字字形。
当儿童的核心经验逐步发展，儿童能够认识一些简单的汉字字形。
这种“认识”就不仅仅局限在“熟悉”和“似曾相识”、对某些汉字字形有偏好的程度，而是了解了一些汉字的读音和意思，并将之对应起来。
例如有的儿童能够从若干汉字中认出自己名字里包含的汉字，还能够说出这个字的意思。
接下来，成人往往会发现，儿童能够书写一些笔画和结构简单的汉字字形。
这些汉字一般是儿童在生活中较多接触的，例如自己的名字和好朋友的名字；或者是在字形上有特点的字，比如研究发现，许多会写“日”的儿童也会写“月”“阳”。
这时儿童的书写，已经反映出他们对周围环境中文字信息的理解加深，虽然在汉字的构型和书写规范上会有各种各样的问题，但已经可以发现，他们遵从了汉字方块字的特征，尽力将习得的书面文字规范反映在自己的书写中。
（二）感知理解汉字结构的经验
汉字的结构形式具有非常突出的特点：
汉字呈现独特的方块字外形；书面语言和口头语言有“一字一音”的对应关系，即一个方块字对应一个音节，而不像英语等拼音文字，一个词可能对应多个音节；汉字书写时，字与字之间保持一定的间隔，特定的文本中，每个汉字的大小是趋于统一的。
因此我们说，汉字的结构和形式具有很强的视觉特点。
研究证实，儿童在童年早期就发现了这些视觉特点，并能够在对书面文字逐步熟悉的过程中，慢慢积累对汉字结构的认知和理解，并将这些理解贯彻在前书写的探索中。
例如，汉字“方块字”的视觉特性十分突出，在4、5岁儿童的前书写作品中，常常能够发现，他们使用一个个方框来代替不会写的字；观察儿童一段时间前书写的变化，会发现他们书写汉字的大小和字之间的间隔，从一开始的忽大忽小，变为后来的趋于统一。
这些都是儿童感知、理解了汉字基本的结构经验的具体表现。
根据对自然情境下儿童前书写发展的观察，结合汉字构型的特点，研究者认为，汉语儿童前书写的形式经验包括：
初始阶段：
感知汉字方块字的特点，并区别于图画。
能够发现、感受汉字方块字的特点，将方块字与图画、相似的图形符号区分开，即获得了汉字前书写最基本的形式结构经验。
对这一特征的理解和把握，是儿童掌握汉字书写的形式结构经验的基础所在。
在前书写发展的开始，儿童初步意识到了汉字方块型的独特结构。
儿童在这一阶段，会知道汉字是“一块一块”的“四方形”，有的儿童会用一个一个的
方框来代替汉字。
儿童能够模糊地感知，汉字似乎是有某个特定的形状的，而这个形状是比较趋近于四方形的。
逐渐地，儿童则能够观察和发现简单笔画和复杂笔画的方块字组合。
例如，“口”字就是非常简单的方块字组合，而相对地，“日”“月”“目”就是相对“口”较为复杂的字形了。
在这个阶段，儿童开始能够分辨有的汉字是独体的，而有的汉字则具有几个部件。
具有若干部件的汉字，一般比独体字要更复杂，其形式结构也更精巧，对儿童的识记和书写带来更大的挑战，是儿童需要进一步观察的对象。
进一步，儿童尝试按照方块字的形式进行前书写的探索。
他们能够较好地把握“方块”的特点，一些简单的具有方块特征的汉字，儿童能够较好地表现出它们的特征，对这些汉字的学习也比其他汉字更早实现。
儿童能将汉字与图画分开，则是指儿童在通过对环境中的文字信息观察之后，能够逐步积累观察经验，了解到文字和图画是两个不同的体系，表达不同的功能。
这种能力随着儿童接触越来越多的书面语言和环境中的文字信息得到发展。
根据跨文化的比较研究发现，儿童可能先发现数字、字母等具有显著视觉特征的一系列符号与图画的区别，汉语儿童也在较早就能够分辨“字”和“图”的区别。
在系统观察的研究中，年龄较小的儿童可能会在听到“请写出X字”这一指令之后，画图代替；而年龄较大的儿童则会写字，遇到不会写的，会说明自己不会写。
研究者认为，前书写的萌发，最基本的经验是儿童对环境中文字信息的注意和观察，而这种观察的基础即是儿童理解图画和文字的不同，将它们分成两种不同的事物，初步地辨识文字和图画在表意功能上的异同。
接下来，儿童会积累这些简单的经验，发现汉字的一些特殊结构特征，并以此来区分汉字和其他图形。
比如，汉字有明显的方块结构、汉字是由规则的笔画组成的、汉字有固定的构型。
稳定阶段：
发现汉字“一字一音”的特点。
汉字与拼音文字的区别就在于，一个方块字对应一个音节。
在对儿童早期自发的前书写行为的观察中发现，儿童能够在早期意识到汉字一字一音的特点，即使遇到不会写的汉字，也会根据音节数量的多少，预留若干个方框，代表若干个方块字。
理解了这一特点，代表儿童意识到了汉字书面语言和口头语言的对应关系。
这种“一字一音”的对应，也是儿童前书写学习中，理解汉字结构特点的一个重要方面。
在核心经验发展的初期，儿童可以根据汉字的读音区分个体的汉字。
这种对汉字的基本音节和字形的对应关系的理解，是儿童口头语言发展到一定阶段，逐步向着书面语言过渡的表现。
比如，研究发现，儿童的名字如果是三个字，在若干组陌生的汉字组合中，儿童会选择三个方块字的组合认定是自己的“名字”。
对糖果、零食、幼儿园名称的测试中也能够见到类似的现象。
这说明儿童已经初步建立了汉语音节的划分能力，并能将这种划分与书面语言对应起来。
进一步，儿童会发现汉字的读音与方块字结构之间的联系。
儿童能够比较好地了解到汉字的读音和方块字结构之间的联系。
在这个阶段，儿童能够比较好地分辨出某个独立的字和一个字中的若干个部件是不同的，独立的“月”字有音节，而“肚”字里的“月”则不发音。
接下来，儿童能明白一些简单的不同的读音和汉字之间的联系。
在这一阶段，有一定前
书写经验的儿童能够敏锐地察觉到汉字具有的“声旁”特点，一些固定的表音的部件，往往指示相同或相似的读音，而一些字形非常相似的汉字，却没有相似的读音。
儿童在区别这些汉字的过程中，对整个文字体系的了解更加深入。
拓展阶段：
理解汉字之间的间隔，书写时能逐步统一字的大小。
汉字之间的间隔也是汉字结构组成的一部分。
儿童在开始学习书写时，往往不能很好地掌握汉字之间的间隔，会将间隔扩大或缩小。
但当儿童增加书写经验之后，就能够按照汉字书写的结构习惯，将汉字之间的间隔调成为合适的大小。
儿童将逐渐发现无论笔画复杂或简单，汉字的字形大小趋于稳定。
有的汉字笔画非常复杂，有的则相对简单，但在逐步规范的书写中，这些字形的大小都是趋于一致的。
再深入探索汉字的形式结构，儿童会尝试在书写时有意识地统一字形的大小。
例如，有的儿童名字里，姓是比较简单的，而名字则比较复杂。
在这一阶段，儿童能够有意识地将比较简单的汉字和复杂的汉字都统一大小。
（三）学习创意书写表达的经验
前书写是有别于正规汉字书写的一种发展过程，此阶段儿童表达自己意思时，只掌握了非常有限的汉字，对他们来说，如何创造性地使用这些已有的积累，结合绘画等形式，表达尽量丰富的含义，是一项巨大的挑战。
研究认为，儿童在尝试前书写活动到达一定阶段时，是能够创新的，尝试使用一些新颖的方法表达自己的意思，甚至在成人与他们交流讨论时，他们能够说出这些图形代表的是什么。
渐渐地，有的儿童会将某些固定的“替代”方式记下来，重复使用，形成自己独特的表达策略。
创意地使用纸笔表达自己的意思，是儿童前书写发展的较高阶段。
这种创意表达的背后，是儿童对汉字的文字体系具有了一定的了解和认识，是儿童对书面语言的熟悉程度有了加深。
儿童创意书写的策略经验包括三个阶段：
初始阶段：
模仿成人的书写，借助画图来表达想法。
如前所述，学习创意的书写，对儿童来说，是前书写发展一条十分重要的核心经验，因为这里的“书写”有特定目的—交流。
创意书写表达发展的初始阶段，儿童往往是尝试模仿成人的书写，并借助画图来表达想法。
这就要求儿童调动所有关于书面语言表达的知识，在有限的汉字积累和书写技巧中，尽量发挥创意来达到交流的目的。
因此，这一经验的获得，要求儿童全方位地调动纸笔互动经验、绘画经验和对汉字系统的理解。
随着前书写能力的发展，儿童有了用纸笔交流的愿望时，往往会随意地画图、画符号。
儿童能够与其他人解释这些符号和图画代表的意思，但是下次再遇到同样的情境，儿童不一定会再用同样的符号代表同样的意思。
接下来，儿童会尝试模仿汉字笔画的基本特点。
比如，点笔画是短的斜线，一开始儿童往往写作实心的圆圈，逐渐发现点笔画的正确写法。
而一些角度比较少见的折笔画也是儿童需要通过较多的实践积累才能够真正学会的。
稳定阶段：
使用图画、符号、文字等多种形式，创意地表达比较复杂的意思。
儿童在遇到需要表达又不会写某些字时，如何通过已有的知识突破字形的藩篱，实现意义的表达呢？
通过研究发现，这种情况下，儿童并非束手无策，他们能够通过十分丰富的形式来表达，包括画图（画出某个字的意思，或画出某个字的读音，如“因为”的“因”字就画一只老鹰代替），画较为抽象、简略的图，写相近的字等替代方式。
如前所述，在初始阶段，儿童用随机的画图、符号来表达意思，即儿童表达意思所使用的图画或符号是不固定的，哪怕表达的是同一个意思。
例如儿童可能某次会用小房子代替“幼儿园”，下次则会使用两个小朋友的符号代替“幼儿园”。
而在稳定阶段，儿童能够简化图画和符号的指代意义。
越来越简化的图画，能够使得前书写更流畅。
例如，儿童一开始用一只老鹰的图案（取“鹰”的音）来代替“因为”的“因”字，这只老鹰一开始画得很复杂，有许多细节；后来，儿童将一些不必要的细节都去除了，只画一个鸟头，同样取“鹰”的音。
这样的处理方式，就能够使书写更流畅。
除了图画，简单的文字代替也是儿童在本阶段常用的创意书写手段。
儿童通过观察，能够发现汉字字形之间的相似之处。
发现汉字的构型中有相似和相同的部件、组成部分，是习得流畅书写不可缺少的一个环节。
在发现相似之处后，儿童对字形的记忆和重现就能够以相似的单元作为基本单位，这样就大大减少了记忆的难度。
拓展阶段：
在创意书写中出现利用汉字“同音”“形似”等特点进行的书写，能够表达更复杂的内容。
在借助图画、写相近的汉字等形式的基础上，儿童的创意书写还将进一步发展为利用汉字“同音”“形似”等特点，以自创的形式书写。
这样就能够表达更加复杂的内容。
在这一阶段，儿童的前书写能够调动各种表达手段，“同音”即利用比较简单的，具有相同或非常接近的读音汉字，来替代较为复杂的陌生汉字；“形似”即利用外形接近的一个字来代替另一个字。
比如用“是否”的“是”代替“知识”的“识”（同音）、用“日”字代替“阳”字（形似）等。
上文提到的替代策略，并非僵化、孤立的。
事实上，儿童在创意表达的过程中，能够结合多种替代策略，灵活使用，并能够逐步地积累一些常用的替代策略。
研究发现，观察一些儿童长期的前书写作品，能发现他们坚持使用某些特定的替代策略，一直到他们习得正确的字形。
这事实上说明儿童已经具有了对文字的深入认识：
某个特定的符号表达某个特定的意思。
当儿童能有意识地专门使用某些符号表达特定的意思时，这种“用某一符号固定地表达某个意思”的思想，其实反映了儿童对文字体系的理解，即文字的作用就是使用特定符号表达固定意思。
儿童意识到，使用一些符号、图画表达特定意思可以节省书写时构思的时间，是对文字的进一步理解。
在创意书写核心经验的拓展阶段，儿童能够固定地使用某些符号或汉字来表达特定的意思。
在这一阶段，儿童甚至能够使用非常有限的规范汉字，结合自己的符号系统，表达一些非常复杂的含义。
同时，长期观察同一儿童不同时期的作品，也能发现，儿童在不同的作品中，都能使用相同的符号来代替某个意思。
幼儿前书写核心经验
核心概念
学习与发展目标
概念
示例
初始阶段
稳定阶段
拓展阶段
·建立书写行为习惯的经验：
指儿童能够非正式地涂画、模仿与书面文字相关的符号这些符号不仅指简单的汉字字形，还包括简单的笔画、图形等
1.儿童看似随意的涂鸦
2.儿童用三角形、圆形代替某个字
3.儿童用自己名字中的某个汉字代替整个名字
以随意的涂鸦和线条假装书写
有初步的与纸笔互动的书写经验
积累并能够书写一些简单的汉字字形
·感知理解汉字结构的经验：
儿童通过观察发现汉字的视觉特点，并能够在对书面文字逐步熟悉的过程中，慢慢积累对汉字结构的认知和理解，并将这些理解贯彻在前书写的探索中
1.汉字“方块字的视觉特性十分突出，儿童会使用方框来代替不会写的字
2.儿童书写汉字的大小和字之间的间隔会越来越趋于统一
感知汉字方块字的特点，并区别于图画
发现汉字一字一音的特点，
理解汉字之间的间隔，书写时能逐步统一字的大小
·学习创意书写表达的经验：
儿童能够创新地尝试使用一些新颖的方法表达自己的意思，在成人与他们交流讨论时能够说出这些图形代表的是什么。
有的儿童会将某些固定的“替代”方式记下来，重复使用，形成自己独特的表达策略
1.儿童用图画来表达意思，如画一朵云表示“阴天”
2.儿童用同音字代替不会写的字如“衣生”代替“医生”
模仿成人的书写，借助画图来表达想法
使用图画，符号，文字等多种形式创意的表达，比较复杂的意思
在创意书写中，出现利用汉字同音、形似等特点进行的书写，能够表达更复杂的内容
第二节幼儿园前书写学习环境的创设
在未接受正式书写教育之前，幼儿已经能够在阅读图画书等与书面语言互动中，通过图画、符号或接近文字等形式进行前书写。
这种儿童用非正式的文字符号表达自己的行为，我们称之为前书写；而从教育的角度看，引导学前儿童通过图画、符号或接近文字的方式学习前书写，帮助幼儿积累早期书写经验，这种教育的途径方式亦被称为“创意书写”。
研究已经证明，幼儿的前书写行为能帮助他们建立早期书写的行为习惯，加深对汉字的关注、观察和了解，感知发现属于汉字的独特规律，同时也会增加幼儿对阅读和书写的兴趣，在“非正规”的文字书写活动中为人学后有效的书面语言学习做好准备。
作为幼儿教育工作者，如何为幼儿创设有利于他们早期读写经验的经验环境？
如何在教育活动中促进他们的前书写经验的形成？
我们从幼儿生活环境、幼儿园主题课程以及幼儿园前书写教育活动三个角度，为幼儿教育工作者提供一些建议。
一、提倡关注生活环境中的前书写，让幼儿进行创意书写学习
幼儿语言学习的首要任务是帮助幼儿成为积极的语言运用者，在运用语言交往中逐渐学习理解和表达。
早期阅读与读写的学习亦同此理，幼儿需要通过各种活动机会，在真实而平常的学习和生活中操练、扩展自己的经验，因此，幼儿园的前书写教育决不能忽视这些日常的和渗透的环节。
坦率地说，前书写学习大部分是在生活环境中进行的，应当比较少地使用集体教学的时间。
前书写的交流，也意味着幼儿可以用图画、符号和自己认为是字的创意书写方式，表达和交流自己的想法。
那么，教师创造宽松的前书写学习环境，帮助幼儿寻找一日生活中的学习契机，让幼儿多思多读多写，就是重要的教育和教学的思路。
在园的一日生活中，甚至幼儿日常生活环境中，到底隐藏着哪些幼儿可以学习前书写的机会呢？
教师如何运用恰当的指导策略，帮助孩子学习创意书写呢？
写计划和备忘。
在每天幼儿园生活开始或者进行之中，教师经常要跟幼儿一起谈谈一曰活动的计划，或者是重点活动的规划，这个时候就是幼儿学习前书写的好机会。
有心的教师可以请幼儿思考、讨论活动的打算。
在幼小衔接的阶段，上海乌南路幼儿园的老师，请每位大班幼儿做好明天要事的计划。
图10－1呈现的幼儿的明日要事计划，就在帮助幼儿学习有计划任务的概念的同时，给予幼儿充分的前书写学习机会。
一张小纸片，一本小本子，可以给幼儿画画写写做出有条理的计划。
准备参加一个活动或者提醒一件容易忘掉的事情，人们在生活中常常采用备忘录或者便条方式书写提示语言。
上海乌南幼儿园姜岚老师的文章告诉我们，一个小小备忘录，可以帮助幼儿从“想要记”到学习“怎样记”，从“不会记”到“记不全”，再从“记得来”到“看得懂”。
这样的幼儿园生活中的创意书写培养了幼儿前书写的兴趣、愿望和动机，帮助幼儿积极主动探讨建立早期书写的关键经验。
写各种卡片。
在幼儿园生活中幼儿学习社会交往，常常存在各种表达感情的需要。
有老师和小朋友生病了，幼儿想要表达自己的同情和慰问之意；获得老师和小朋友的帮助，幼儿想要致以自己的谢意；幼儿园或班级开展聚会、庆典甚至毕业典礼，幼儿也想要邀请自己的家人参加。
请看上海乌南幼儿园幼儿前书写的毕业纪念册（见图10－2）
毕业典礼邀请卡（见图10－3）。
大班下学期临近毕业，在紧锣密鼓排练各类毕业典礼节目的同时，孩子们非常希望留下全班的毕业纪念册，也希望邀请家人前来观摩自己的精彩演出，于是结合应用书写活动的“毕业纪念册”和“毕业典礼邀请信”的想法，被孩子们提到了毕业前夕的议事日程中。
经过师生讨论，大家达成共识，《毕业典礼邀请信》需要有一定的格式，要将毕业典礼的时间、活动地点、邀请人等内容都写进自己的邀请信中。
所以在书写过程中，教师重点关注孩子把握
“谁”“在什么时间”“什么地点”“干什么”等几项信息，尝试根据一般口头表述的顺序依次书写，做到尽可能完整、不遗漏。
当幼儿自己用前书写的方式来制作独特的邀请卡的时候，虽然不如一张印刷的卡片漂亮，但是对父母和孩子来说更加具有意义。
因此，将写问候卡、感谢卡或者邀请卡的机会让给孩子，那么图文并茂的充满儿童情趣的卡片就会出现，幼儿可以用前书写方式学习表达自己的情感。
写个人或班级日记。
写日记通常被认为是成人或者是识字的学生的书写活动，但是幼儿也有记录和表达自己想法的愿望，用创意书写方式写日记可以达成这样的目的，也可以帮助幼儿学习获得这种书写内容和
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