示范幼儿园园本课程开发与典型案例分析.docx
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示范幼儿园园本课程开发与典型案例分析
示范幼儿园园本课程开发与典型案例分析
一.什么是幼儿园课程
全美幼教协会:
一种有组织的框架,它描述了儿童应学习的内容,儿童达到规定课程目标的过程和为帮助儿童达到这一目标教师所担负的责任,以及教与学所发生的环境.
国内课程定义:
幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身心全面和谐发展的各种活动的总和。
特点：
1、幼儿园课程的基础性、启蒙性。
2、幼儿园课程的全面性、生活性。
3、幼儿园课程的整合性。
4、幼儿园课程的活动性与直接经验性。
5、幼儿园课程的潜在性。
二.国内外幼儿园常见课程模式列举
国外:
（一）蒙台梭利教学法
1、缘起：
蒙台梭利（Montessori）教学法是由意大利教育家玛莉亚·蒙特梭利博士倾其毕生经历所创造的。
其教学法的精髓在于培养幼儿自觉主动的学习和探索精神。
在蒙氏教室里，有丰富多彩的教具，它们都是根据儿童成长发展敏感期所创立的适宜儿童成长的“玩具”。
蒙台梭利教学内容包括日常生活教育、感官教育、数学教育、语言教育、科学文化教育等内容。
孩子通过自我重复操作蒙氏教具创新建构完善的人格，在自由操作中得到了多方面的能力训练。
2、教学内容
日常生活教育
包括基本动作、照顾自己、照顾环境、生活礼仪等，培养日常生活自理能力，以及互助、爱物等好习惯。
感官教育
培养敏锐的感官，进而培养观察、比较、判断的习惯与能力。
数学教育
使用直观教具玩数学。
让孩子在学具操作中懂得数与量的关系，感受四则运算的快乐。
语言教学
让孩子通过对实物的描述，促进语言表达能力的发展，同时渗透文字活动，培养阅读能力，为书写做准备。
科学文化教育
蒙氏教室里备有动物、植物、天文、地理、历史、地质等各方面教具，使儿童在玩中探索科学的奥秘，从宏观到微观，培养对科学的兴趣。
3、蒙台梭利教育理念的特点
以儿童为主，为孩子打造一个以他们为中心，让他们可以独立“做自己”的“儿童世界”。
提供充分的教具
孩子是靠感官来学习的，幼儿园提供给孩子的良好刺激愈多就愈能激发其内在潜能。
蒙台梭利教室为孩子提供了丰富的教材教具（包括自然的、人文的……），以诱发孩子自我学习的乐趣。
不“教”的教育
反对传统以教师为中心的填鸭式教育，主张提供良好的学习环境，亮丽丰富的教具，让儿童主动去接触、研究，形成智慧。
把握敏感期的学习
0～6岁的儿童，在不同的成长阶段，会出现对不同事物的偏好，也就是所谓的“儿童敏感期”。
蒙台梭利幼教法强调掌握儿童的“敏感期”，而给予孩子恰当的引导。
教师居于协助启导的地位
教师必须放弃传统的自以为是的教育方式，而是从旁适时地给予儿童协助与引导，让儿童成为教育的主体，使他们开动脑筋、挖掘潜力。
4、蒙台梭利教学关键词
吸收性心智
孩子与生俱来地能够向周围环境吸收一切，0～6岁是吸收最佳期，其中0～3岁是最重要的吸收阶段。
敏感期
每个孩子在成长过程中各种能力的获得都有一个最佳阶段，在这个阶段里孩子可以轻松地获得各种能力，所以称这个阶段为敏感期。
所以在敏感期里要给孩子创造适宜发展各种能力的环境。
尊重儿童
儿童成长过程中所想要做的事情，就应该让他们去做，给孩子一个自由发展的环境，以帮助孩子自发学习。
（二）瑞吉欧教育模式
1、缘起：
瑞吉欧.艾米里亚是意大利北部的一个小镇，在过去的三十多年里，建立了一个公共的儿童保教体系，形成了一套特殊的、创新的教育哲学和教育理念、学校的管理方法以及环境设计的想法，成为一个有机的整体，被视为欧洲教育改革的典范，并在当今对世界各国的学前教育产生了重要影响。
2、理论建构：
瑞吉欧教育实践的理念来自3个方面，它们是欧洲和美国的进步主义思潮，皮亚杰和维果斯基的心理学理论以及战后意大利的左派政治改革。
以马拉古兹为代表的瑞吉欧人尝试运用和借鉴了许多领域的理论与思想，其中最核心、影响最大的是美国教育家布鲁纳和杜威、瑞士心理学家和教育家皮亚杰、俄国心理学家维果茨基等的理论和思想：
A、教育是通向社会公平和改革的道路；父母、教师与市民共同合作教学；教师之间在教学上合作互助；着眼于儿童整体人格的教育和发展，实施“全人教育”。
（布鲁纳）
B、以学生兴趣为基础设计课程方案；民主学校的理念。
（杜威）
C、儿童在与环境的互动中积极建构其知识体系，从而获得智力的发展。
（皮亚杰）
D、思维与语言不可分离；学习产生于最近发展区；社会关系即学习的内容。
（维果茨基）
作为进步主义运动的中坚人物，杜威的思想构成了20世纪以来许多早期教育方案的理论背景。
对于瑞吉欧教育来说，杜威的学说不仅影响其教育的基本观点，而且对于其课程和教学都有许多直接的启示。
皮亚杰关于学习是一个主动的过程，学习者是通过自己对学习对象的意义建构来学习的思想，给瑞吉欧以很大的指导，使他们把重心转向对幼儿的需要、动机、原有经验和发展水平的关注上来。
瑞吉欧从维果斯基那里接受的思想是，幼儿的主动建构过程是社会性的，而不是纯个人性的。
教学的本质不在于训练或强化幼儿已经形成的心理机能，而在于激发他们即将萌发的心理机能并促使它实现。
3、在瑞吉欧人眼里，高品质幼儿教育最主要、最直接的创造者是幼儿教师，因此，他们非常重视教师所扮演的角色及其作用：
A、教师是儿童的伙伴、倾听者和活动的参与者，与儿童是平等的。
B、教师是学校环境的设计者与布置者，引导儿童在讨论与协商中、发展方案主题，开展方案活动。
C、教师是儿童活动的支持者和引导者，帮助儿童发现、明确自己的问题和疑问，鼓励儿童相互交流，共同活动，共同建构知识。
D、教师是学习者与研究者，在帮助儿童获得全面、和谐发展的同时，也要不断学习，不断研究，提升自己的专业素养。
E、教师是档案袋的记录者和保存者，通过档案袋对儿童活动进行记录，并为公共展示做准备（在工作室的协助下）。
F、教师是班级的主要管理者，要具备一定的行政沟通与交流技能，并在各级政府中都是积极的决策参与者和倡导者，与政府密切合作，关注社会及社区的发展。
在意大利瑞吉欧艾米里亚市有一个叫Tontum（音译“图腾”）的幼儿园。
这个幼儿园的活动材料主要是半成品，是自然材料，可以说，花钱买的成品材料很少很少，材料大多来自周围的自然和人们的生活，儿童可以用这些材料充分的创造。
这对于我们一些追求昂贵和高档的幼儿园来说，值得借鉴和反思。
这个观念也应该让家长了解。
4、课程目标和内容：
瑞吉欧虽然没有明确地表达过教育目标，但从其具体内容，还是不难看出其所追求的目的是儿童愉快、幸福、健康的成长。
其中，主动性、创造性又被视为这些目标的前提与核心。
让儿童更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力、对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊。
课程内容：
瑞吉欧没有明确规定的课程内容，更没有固定的教材或预先设计好了的教育活动方案。
课程内容来自周围环境，来自儿童生活中感兴趣的事物、现象和问题，来自他们的各种活动。
日常生活是取之不尽的课程内容的资源，课程的价值也恰恰在于充分的向幼儿揭示日常生活的意义。
而且这样做，能够使儿童熟练的运用他们自己的经验，能够在计划中独挡一面，从而主动地学习。
除了围绕自己感兴趣的食物和问题开展研究外，儿童，特别是年龄小的孩子还可以从事许多其他活动：
积木游戏、角色游戏、听故事、游戏表演、烹调、家务活动以及穿衣打扮等自发性活动，还有许多如颜料画、拼贴画和黏土手工等。
5、瑞吉欧教育的设计
（1）摒弃绝对以儿童为中心、忽视教师作用的放任自流式教育，强调团体中心、关系中心‘构建儿童与教师、成人一起游戏、工作、说话、思考、发明的课程模式。
关系涉及到三个方面：
A幼儿与教师平等、对话的关系
B幼儿园与家长沟通、合作、共同管理学校的关系
C教师与家长集体协作的关系。
（2）倡导儿童运用多种语言认知、表达和沟通‘获得完整的感觉经验。
（3）创造一种儿童文化，为儿童提供自主、自由构建主客观经验的时空环境‘同时也创造一种文化，是儿童在相互合作的社会化的气氛中不断获得一百种主客观经验。
（4）课程是整合的，无科目分类；也是不连续的，强调为儿童提供合适其发展水平的个性化课程。
（5）课程不是预设的，而是开放的生成课题。
（6）方案教学（项目活动）是主要的课程和教育模式，以小组学习的形式为主。
（7）为儿童提供丰富复杂的环境和问题接触的机会，以此促进儿童与社会的相互依存。
（8）强调多种学习方式，如主动探索、互相讨论、自我展示、自我表现。
（9）档案袋是课程实施与教学的一个重要组成部分。
（10）教学方法：
对话法和探究法。
6、活动实施
乌龟结婚
（四个孩子在画乌龟，做乌龟时的表达记录）
佳佳：
“乌龟是一个人在沙滩上下蛋的。
”
明明：
“不对，乌龟下蛋要两个人，一只公乌龟，一只母乌龟。
”
轩轩：
“乌龟要先结婚才下蛋。
”
师师：
“那乌龟结婚时会是什么样子呢？
”
佳佳：
“跟人一样，穿婚纱的吧！
”
明明：
“其他乌龟会来喝喜酒的！
”
轩轩：
“乌龟是不会喝酒的。
”
《乌龟结婚》（实录）分析
方案活动时的对话已有的生活经验“乌龟下蛋要两个人，一只公乌龟，一只母乌龟。
”生孩子要两个人，一个爸爸，一个妈妈。
（乌龟结婚时）“跟人一样，穿婚纱的吧！
”人结婚时要穿婚纱。
“其他乌龟会来喝喜酒的！
”人结婚是，大家会来喝喜酒。
“乌龟是不会喝酒的。
”从来没有看到或听到乌龟会喝酒。
（7）瑞吉欧幼儿教育课程的评价
受过程和主题评价取向影响的瑞吉欧课程评价主要采用质性的评价方式，注重表现性目标的达成，强调对儿童团体的认知、情感、价值观、行为等发展状况做出评价；注重对课程发展、内容等层面的整体性评价
（三）早期开端计划
1、源起:
为低收入家庭儿童提供综合发展性的以课堂为基础的服务
2、特色:
（1）家长参与教育课程计划和实施活动是所有早期开端项目中的一个重要组成部分
（2）公共基金支持的最大的提供综合服务的幼教方案
（四）高瞻课程
1、理论基础
课程设计者们声称该课程的理论基础是皮亚杰的儿童发展理论。
该课程的发展经历了三个阶段：
第一阶段，课程设计者将关注点放在对儿童进入小学做好准备的知识和技能方面；第二阶段，课程设计者接受了儿童处于不同发展阶段的观点，尝试把那些代表该儿童发展阶段水平的技能教给儿童；第三阶段，皮亚杰的儿童作为知识建构者的思想在课程中得到了体现，从那时起，课程设计者将儿童看成是主动学习这，认定儿童能在其自己计划、进行核反应的活动中获得较好的学习。
2、目标、内容和方法
课程发展的第二阶段，课程设计者强调的是运算要素，制定的总目标是教“皮亚杰式技能”，课程目标是根据日内瓦研究课题——分类、排序、时间关系和空间关系而制定的。
第三阶段，总目标依然是认知性的，但发生了几方面变化：
保留认知发展的关键经验，但增加了主动学习的部分，设计者们强调他们的意图是将结构化的目标隐含在儿童活动的背景中；具体的目标领域发生了变化；考虑了儿童社会情感方面的目标。
主动学习是儿童发展过程的核心。
课程设计者们确定了49条关键经验，以此作为制定课程和进行评价的指标。
关键经验包括：
创造性表征、语言和文字、主动的社会关系、运动、音乐、分类、排序、数字、空间和时间等几方面。
关键经验可被教师用作为安排和解释课程的一种组织化的工具，是教师指导儿童活动及评价儿童发展的框架。
课程的实施是由“计划-做（工作）-回忆”三个环节以及其他一些活动组成。
这三个环节是课程实施的最重要部分，通过这些环节，儿童有机会充分表达自己所参与活动的打算，也能使教师密切地参与到整个活动过程中。
3、教师的作用
主要是儿童解决问题活动的积极鼓励者。
教师可通过以下方法鼓励儿童主动解决问题：
提供丰富的材料和活动，使儿童能对材料和活动进行选择；明确要求儿童运用某种方式决定计划和制定目标，并在完成目标的过程中找到河评判不同解决问题的方法；通过提问、建议和环境设计，为儿童创造与其思维发展、语言发展和社会性发展有关的关键经验的活动情景。
但，对教师要求很高，教师必须在教师组织的活动与儿童自发的活动之间求得平衡。
4、对海伊斯科普课程评价
不要求购置和使用特殊的材料，唯一的花费在于为儿童设置学习环境。
在众多的学前教育方案中，是一种一直能高质量地服务于儿童的有系统、有组织的教育方案。
同时，这一课程能使教育者自身得到很好的教育和训练。
长期追踪研究的结果表明，该课程对人的未来生活产生的影响方面，有其明显的长处。
5、High/Scope课程对我国幼儿园课程建构的启示
首先，课程理念：
以皮亚杰的认知发展理论为基础的High/Scope课程为我们提供了一种以建构主义为基础的课程模式。
它将课程建立在幼儿兴趣的基础之上，真正从幼儿的角度出发去进行课程开发，值得我们学习。
其次，课程设计：
（1）在课程目标的预设和生成上为我们提供了借鉴：
High/Scope课程中每一个方案的工作人员都要为这一天的经验制定工作计划，努力在成人发起的活动和幼儿发起的活动之间创造出一种平衡。
（2）High/Scope课程提出的关键经验在进行课程设计时避免了课程的重复或遗漏，同时在实践层面上也具有很强的可操作性。
但在借鉴时如何使其本土化，还是个有待研究的问题。
还有，课程实施：
（1）High/Scope课程强调幼儿的主动学习，教师的主要任务是“观察者、倾听者和积极的环境的创设者”，通过创设幼儿主动学习的环境，让幼儿通过积极参与到人群、材料、事件与思想之中来建构知识。
结合《纲要》中“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”的要求，可以更好地帮助我国幼儿园教师正确认识自己在课程中的定位。
（2）借鉴High/Scope课程中“制定计划-行动-复习”过程相整合的活动方式，在儿童执行计划之前教师与幼儿一起讨论他们制定的计划，这有助于儿童澄清他们的观点，并且思考如何执行计划。
在这个过程中，有助于儿童表现出独立自主的特点，感受到明确学习意图的喜悦，这一点也有利于促进幼儿活动目的与信心的发展。
在我国幼儿园教育实践中，教师也应尝试与幼儿共同制定活动计划，帮助幼儿澄清自己的观点，事先让幼儿知道即将进行的活动的目的和意图，这样可以调动幼儿已有的知识经验，发挥幼儿参与活动的主动性，增强幼儿活动的抗干扰性，保证活动的持续进行。
最后是课程评价：
High/Scope儿童观察记录表（COR）的评价强调了在丰富的学习环境中进行动态的评价。
同时，教师在观察幼儿的活动时使用发展性术语写下笔记来描述这些活动。
对我国幼儿园课程评价的启示首先在于，教师观察幼儿的活动时采用记录法，这种评价方式就象对幼儿进行CT式评价，是一种展示式评价。
其次，使用发展性术语进行评价，教师在进行评价时不该只是记录观察的结果，而应当用发展性术语进行记录。
国内:
受国外两种思潮（回归主流教育\全纳式教育）的影响,伴随我国经济的发展,教育水平的提高和不同阶层民众对优质教育的需求,颁布了“国十条”,是一部继<纲要>之后的国家课程标准,以及随之开展的各区县的“学前教育三年行动计划”,都是纲领性的课程文件.
三、幼儿园园本课程及案例分析
（一）园本课程开发的涵义
园本课程（kindergarten-basedcurriculum）的提出应该源自于校本课程（school-basedcurriculum）。
要理解园本课程的涵义必须先从校本课程开始。
校本课程一词是由菲吕克等人在1973年一次讨论课程的国际会议上提出来的。
同期，校本课程开发（school-based-curriculumdevelopment）在英美等发达国家开始受到重视，成为与国家课程（nationalcurriculum）相对应的一种课程开发策略。
园本课程开发的理解可以从“园本”、“课程”、“开发”三个方面着手。
解读“园本”必须从“校本”一词开始。
“校本”从字面意思来理解，指的是以学校为基地进行课程开发。
校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放的民主的决策过程。
从这个意义上来讲，“园本”即是以幼儿园为基地进行课程开发的过程。
虽然幼儿教育的具体执行者──教师，广泛参与课程决策，但园本课程不能局限于（或等同于）教师本位的课程开发。
教师本位的课程指个别教师根据自己狭隘的经验编写的科目教材或资料，其结果往往是过于封闭、缺乏交流，使得园本课程不连续、不均衡。
所以园本课程实质上是一个以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动。
在园本课程开发的过程中，教师应当是参与性的，而最终的决策应当由所有参与教育经验综合的人共同决定。
“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？
》一书中，意为“跑道（race-course）”，根据这个定义，课程是指“学习的进程”，简称“学程”，即可指一门学程，也可指学校提供的所有学程。
在《中国百科全书?
教育》一书中，“课程”是指“所有学科（教学科目）的总和”，或指“学生在教师指导下各种活动的总和。
”现代课程之父泰勒则把“学习经验”看作是课程的基本成份。
美国课程专家古德莱德等人则提出了五种不同的课程解释。
事实上，从不同的角度上就会有不同的课程定义，尽管它们或多或少地涉及到课程的某些本质，但也都存在明显的缺陷。
即每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，如果我们在考察课程定义时不考虑到这些情况，或只注意某一层次而完全忽略其他，则难以见到课程的全貌。
“开发”在《牛津英语词典》中，被解释为“一项计划、方案的具体细节的确定或小说情节的完全展开。
”因此，课程计划的准备阶段不属于“开发”，而课程计划的制定及实施属于开发。
[1]在《现代汉语词典》中，“开发”表示“以荒地、矿山、森林、水力等自然资源为对象进行劳动，以达到利用的目的；发现和发掘人才、技术等供利用。
”由于校本课程来源于英国，我们对“开发”一词的含义更倾向于第一种理解。
一般意义上的课程开发则往往是指对已有课程新编、改编（包括选择、拓宽、加深、整合等）。
课程开发有广义和狭义之分，广义的幼儿园课程开发指的是幼儿园及教师对现有课程的处理及决策，这种行为在日常中比较常见。
狭义的幼儿园课程开发则是指在课程专家的指导下各方共同参与课程的决策过程。
（二）园本课程开发的特点
1、园本课程开发的民主性。
从参与园本课程的人员来看，园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人员，都有权提出自己关于课程方面的意见，因此，园本课程开发的过程也就必然体现出教育的民主性。
国外幼儿园的园本课程的开发充分考虑到各个方面的参与，美国在这个方面做得尤为突出。
由于幼儿年龄尚小，还不能对自己的行为进行决策，家长的意见常常成为幼儿园园本课程决策的重要依据。
如教师欲组织一次户外活动，他（她）必须事先征求家长的意见，如果家长不同意他的小孩子参与，教师则不能带这个小孩子出去。
我国的幼儿园在组织类似的活动时往往把家长抛在了一边，忽视家长对课程的决策权。
2、园本课程开发的弹性（灵活性）。
园本课程鼓励家长和社会人士参与幼儿园的课程建设，容易融进最新出现的相关课程，因而具有一定的弹性。
同时，园本课程的开发使幼儿园、家庭、社区、社会紧密连在一起，促进了幼儿课程的多样化和乡土化。
20世纪50年代，我国幼儿园全面推行学科中心课程。
注重知识的系统性、逻辑性，缺乏灵活性，严重滞后于社会变革，不能反映科技进步的成果和当地社会生活及社会发展需求的变化，时效性差，造成教育资源的浪费和教育效益的下降。
3、园本课程开发的多样性。
园本课程开发没有统一固定的模式，园长、教师可以根据具体情况（师资条件、幼儿园环境等）对幼儿园的课程进行选择、改编、整合、补充、拓展和新编。
即园本课程的开发是灵活多样的，不是固定不变的。
一般来讲，课程选择是众多幼儿园普遍进行的园本课程决策行为。
幼儿园园长、教师根据自己对传授幼儿知识的要求及自身的条件从众多的供选课程中选择合适的课程，在具体的实施过程中，教师又可以对原有课程进行一定的修改以适应具体的课堂情境。
就目前而言，由于综合课程在幼儿园占有较为突出的地位，幼儿教师也常常把跨学科的课程进行重新设计即整合在一起。
当然，根据课堂教学的需要，教师有时也会补充一些课程材料以增加幼儿对课程知识的感知，有时教师还会把课程进行延伸、拓展以发展幼儿的个性，这方面的活动在幼儿园科学教育活动中比较常见，但是对教师的素质要求比较高。
对课程进行新编是一项比较复杂的活动，幼儿园新编课程通常以专题的形式进行，如园庆活动、迎澳门回归、三八妇女节等等，形式多样，既适合幼儿的特点又联系幼儿周围生活环境，深受教师、家长、幼儿的欢迎。
4、园本课程开发的独特性。
每个幼儿园的教育哲学思想和办园宗旨有可能不同，加上各个幼儿园的师资条件和幼儿园环境各异以及本来就存在的地区差异，使得开发出来的园本课程具有明显的差异，即每个幼儿园园本课程有独特性。
这种独特性的表现可归于幼儿园的办园特色。
长期以来，我国各地幼儿园在条件千差万别的情况下，形成了几乎完全一样的幼儿教育模式，同时，使得我们的教师习惯于模仿而不善于创新（这与我国的教育体制有很大的关系），由于这些因素直接或间接的作用，我国幼儿园园本课程在目前很难表现出独特性。
（三）园本课程开发的条件
园本课程在我国长期处于探索阶段，尚未形成科学的发展格局。
总结相关的课程开发的经验，我们认为园本课程的开发应具备以下几个条件：
1、明确而独特的办园宗旨和教育哲学思想
一般而言，国家对各级各类学校（包括幼儿园）的培养目标和培养规格都有统一的规定，这种规定只是最基本的原则性方面的要求，不可能照顾到各地各类各级学校的具体特殊性。
而且千人一面、千校一律的培养目标和培养规格也难满足当今丰富多样的社会发展和个人发展要求。
[3]这就要求幼儿园要有自己独特的教育哲学思想和办园宗旨，即幼儿园要根据具体的师生特点、教育资源和幼儿园环境以及教育者的办园志趣确立自己幼儿园的独特的发展方向。
同样是为幼儿创造活动条件的场所，不同幼儿园办园特色和办园品位很可能大相异趣。
有的幼儿园的办园宗旨突出身体锻炼，兼顾其他；而有的幼儿园则强调文体，发展个性特长；还有的幼儿园更注重基础、兴趣的培养，等等。
在美国，不同幼儿园的办园的指导思想是不同的，有的宣扬自己主张福禄倍尔的理念；有的则强调自己是蒙台梭利的嫡传，而有的则打着杜威或皮亚杰的旗号。
我国有些地方的幼儿园在办园的特色方面已走出了关键的一步，但还不成熟。
至于说到教育信念、教育哲学思想，在90年代及此前，我国的幼儿园呈现的是千园一篇的窘人境地，“撒向孩子的都是爱”显得空洞；“一切为了孩子，为了一切孩子”更是空中楼阁。
因此表现在园本课程的开发上显得漫无目的。
2、民主、开放和科学的幼儿园管理
园本课程的开发是根据国家、地方的规定、学校的特点由众多的参与人员共同参与完成的，不是单个人的行为。
这就要求幼儿园有一个民主、开放的组织结构，而不是“一个人说了算”、“一言谈”，更不是“闭门造车”，它需要幼儿园园长纵向、横向的协调，需要幼儿教师广泛而积极的参与，需要家长的配合，需要社会主动而有力的支持。
园本课程开发是幼儿园自主进行的，它的实施成效不可能依赖于国家用类似于外部统一考试等评价手段来检测。
因此，园本课程的开发更多地需要幼儿园自身的科学的管理机制，确切地说是自觉自律的自我评价机制，幼儿园不断反思园本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我改进、自我激励，保证园本课程开发的顺利进行。
幼儿园的科学管理还应包括对时间、场所、资金的管理，使得开发与利用课程资源时能从各种渠道得到有力的支持。
3、素质较高的教师队伍
“校本课程的开发利用在有高素质的受过良好教育的教师的教育系统中更容易实现。
”这说明，幼儿教师的敬业精神、专业知识和专业技能是影响园本课程开发成功的重要因素。
由于课程开发对幼儿教师来讲是一个新的领域，而要致
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