义务教育均衡发展的本质特征和量化测评上.docx

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义务教育均衡发展的本质特征和量化测评上

义务教育均衡发展的本质特征和量化测评（上）

郝文武

2012-04-2510:

38:

29　　　来源：

《教育与经济》2011年第04期

　　摘要：

义务教育均衡发展的本质特征和理想目标是义务教育的公平发展，是义务教育的平等与效率、均等与优质相互促进的关系状态及其水平持续不断提高的发展，是区域内和区域间义务教育公平水平平衡协调和持续提高的发展，是促进每个少年儿童全面发展的平等、有效、均等、优质的发展。

量化测评义务教育公平和均衡水平是准确评价和积极推进义务教育公平发展和均衡发展的重要基础，必须量化测评不同学校间、不同区域义务教育办学条件的平等程度与办学效果的效率水平及其相互促进的水平。

　　关键词：

义务教育，均衡发展，本质特征，量化测评

　　自古以来，人们对社会公平和教育公平就有不同的认识。

现代当社会人们对教育公平及其平等与效率的关系、义务教育公平与义务教育均衡发展的本质特征和相互关系不仅有不同的认识，而且缺乏具体评价标准和量化测评办法，因此必须深入研究。

　　一、义务教育均衡发展的本质特征

　　均衡的字面含义是均等、均匀和平衡，实质含义的核心则在于平衡，在于诸多要素相互促进、相互制约形成的稳定状态。

不同的目标追求不仅满足均衡的要求和条件不同，而且绝非只要是均衡就是好的，只要是非均衡就是不好。

均衡既可能是不同要素均等、均匀的相互联系形成的稳定状态，也可能是数量和质量不等的诸多要素相互联系形成的稳定状态；既可能是不同要素紧密联系、持续促进和发展水平不断提高的稳定状态，也可能是不同要素既紧密联系又持续制约和发展水平长期停滞不前的零数稳定状态，还可能是不同要素既紧密联系又持续不断排斥的发展水平持续不断下降的负数稳定状态。

为了促进发展，改变发展水平长期停滞不前的零数稳定状态和持续不断下降的负数稳定状态，实施非均衡发展战略，突出重点，鼓励冒尖，形成特色和优势，以此带动后进，实践证明这也是加快整体发展的重要战略。

　　义务教育均衡发展的本质特征和理想目标是义务教育的公平发展，是与教育公平发展本质相一致的平等与效率、均等与优质相互促进的关系状态及其水平持续不断提高的发展，是与包容性发展本质相一致的区域内与区域间教育基本服务均等化发展和可持续的发展，是与经济社会发展相适应的最大限度地尊重人的尊严的仁爱教育与最大限度地促进效率提高的功利、共利教育协调统一的发展，是促进每个少年儿童平等的均等的优质的全面发展。

[1]均衡包含公平，又不能代替公平。

均衡关系的要素和评价对象既可是物，也可是人群和社会。

公平则是社会及其群体之间关系状态的概念，评价对象就是人群和社会。

一般概念中的均衡未必涉及公平、平等和效率等关系，涉及到教育对象的教育均衡就不能不与教育公平紧密联系。

义务教育公平发展是义务教育均衡发展的核心价值、根本标准、最高追求和终极目标，义务教育均衡发展是义务教育公平发展的具体标准和措施。

　　义务教育是公共服务体系的重要组成部分。

公共服务均等化包括优劣的均等化、达到基本要求的均等化和达到优质水平的均等化等层次。

均等未必优质、有效，均衡必须既均等又优质、有效，绝不是劣质低效甚至无效。

以义务教育均衡发展代替义务教育公平发展，把义务教育公平发展泛化为义务教育均衡发展或者混淆它们的本质，很容易淡化甚至淹没、抽空人人平等接受优质的最基本平等教育的义务教育的灵魂和核心，也很容易关注义务教育均衡发展的相对性，轻视义务教育公平发展的普遍性。

把义务教育公平与均衡发展界定为义务教育发展中，不同学校内众多要素和学校间、区域内、区域间教育基本条件、机会、过程和目标、结果等的平等与效率、均等与优质相互促进的关系状态和评价尺度，不仅使义务教育的均衡发展具有明确目标，也使义务教育均衡发展具有具体措施和可测控、评价的方式及科学标准。

　　公平的目标和标准有明显的价值取向，有效率优先甚至不讲平等的取向和标准，有平等优先甚至不要效率的取向和标准，还有效率与平等相互促进的取向和标准。

柏拉图和费里德曼坚持公平的能力和效率优先原则，主张精英教育[2]和在能力面前人人平等的自由教育。

[3]罗尔斯坚持公平的平等优先和“适合于最小受惠者的最大利益”的补偿原则及差别原则。

[4]这两者观点由于都把平等与效率相对应甚至相对立，而并未全面反公平的本质。

苏格拉底和亚里士多德提出“按比例分配”原则，[5]英国当代法学家哈特和米尔恩提出“相同情况相同对待，不同情况不同对待”的“差别对待”原则。

[6]引但“按比例分配”和“差别对待”的根本标准是什么，这个关键问题没有解决。

奥肯则把公平看作是平等与效率的相互协调，[7]科尔曼把教育公平看作是教育机会均等与学生学业成绩、教育效率的统一。

[8]但其理论需要系统化，评价需要量化。

　　无论什么取向和标准，任何社会要保证不断发展就要保证基本的或者最低程度的平等与效率，就要持续提高平等与效率水平。

没有基本平等或底线平等就没有平等，没有人的权利和尊严，不可能公平。

没有基本效率就没有效率，没有发展，不可能有平等和公平水平的不断提高。

平等就是均等、等同和完全一样，公平则并非完全一样，是基本平等基础之上的有差异的发展，是共同发展和富强。

两极分化的发展和共同贫困、平庸的平等都不是人类追求的目标，实现共同发展和富强就必须既追求平等又追求效率，使平等与效率相互促进。

因此，公平是平等与效率相互促进的关系状态及其水平持续不断提高的状态。

教育公平是教育平等与教育效率相互促进的关系状态及其水平持续不断提高的状态。

把平等与效率相对应甚至相对立，是使平等与效率的关系总是从一个极端走向另一个极端，不能保持它们的平衡、和谐或者相互促进状态的根本原因。

[9]

　　义务教育公平与高等教育公平互为基础，相互制约和促进。

一个国家的教育公平是义务教育公平和高等教育等非义务教育公平的综合，但高等教育与义务教育追求公平的核心价值、根本标准、最高追求和终极目标却有显著区别。

义务教育公平是以人格尊严平等为先，不分性别、年龄和贫富完全以点人头为标准不考虑能力、劳动贡献，完全以人的兴趣和基本需求为标准的教育的完全平等，是国家必须提供经费等条件保证和每个儿童必须接受基本平等教育的公平，是平等的有效、均等的优质和下要保底上不封顶的公平，是促进每个少年儿童全面发展的公平。

基础教育是人生的基础、教育的基础和国家的基础，义务教育是基础教育的基础，义务教育的平等本身就蕴藏效率，因此，义务教育公平也是平等与效率的相互促进。

高等教育既是普遍提高国民素质的教育，又是培养专业人才的选拔性教育。

有尊严和权利未必有能力和决心，尊严和权利平等也不等于能力和决心平等。

高等教育公平就表面看是以能力为先，在能力、分数、效率面前的人人平等，实质上还是尊严和权利平等与能力、分数、效率相互促进，是下不保底上不封顶的公平，是有效促进每个接受高等教育的人全面发展的公平。

高等教育公平的机会公平是以同等标准和规则服务于每个有意愿和有能力接受教育的人，高等教育的过程、结果公平是平等地关注每个学生的身心健康发展。

义务教育和高等教育的平等、效率和公平有不同的测评标准及方式。

高中教育和职业教育公平特征和测评有类似义务教育和高等教育公平的双重性。

　　二、学校间义务教育均衡和公平发展的量化测评

　　教育公平许多层面，从教育对象和教育主体说，既有相对于任何地区的不同群体、阶层的每个人和每个学生的公平，也有不同地区和群体、阶层的每个人、每个学生和不同学校的公平。

从教育的层次说，既有义务教育、基础教育、高等教育和职业教育等本身的公平，也有各级各类教育之间的公平。

从教育活动本身说，既有教育机会、教育经费、教育过程等的公平，也有教育结果、质量的公平。

教育公平不仅不是教育平等和教育效率某一方面的单向和静态指标，更不是某一方面的平等和某一方面的效率的单项和静态指标，而是多层面若干教育平等要素与多层面若干教育效率要素持续相互促进的关系状态。

学校间、区域间和城乡间的平等水平基本一致，但效率水平有很大差距，公平水平也可能有很大差距。

相反，学校间、区域间和城乡间的效率水平基本一致，但平等水平有很大差距；公平水平也可能有很大差距。

在几个国家或者区域学校的公平水平完全相同或大体相似的情况下，它们完全相同或大体相似的平等基数的含金量也完全相同或大体一致。

在几个国家或者区域学校的公平水平差距较大或很大的情况下，它们完全相同或大体相似的平等基数的含金量则是有很大差距的，甚至是有本质区别的。

　　教育效率和效益包括经济效率和效益与社会效率和效益。

教育公平和教育均衡发展与教育平等和教育效率、效益都有可以量化和难以甚至不可量化的要素。

社会对教育促进精神、道德和文化发展效果和公平度的评价，甚至对教育促进社会宏观经济效益的评价都只能是整体评价、大体估算，很难精确量化。

具体或狭义的教育效率可以通过计算在一定时间内，教育投入与教育培养人的质量和数量之比来评估。

义务教育的质量和效率的衡量要素包括义务教育阶段学生全面发展、身心健康、入学率、升学率、保持率或流失率等要素。

义务教育平等的衡量要素包括义务教育阶段经费投入、教学设施、教师队伍、教学过程、学校布局和交通条件等要素。

义务教育的入学率、保持率既是义务教育机会平等的重要保证，又是衡量义务教育过程平等的重要尺度。

学校布局和就学的交通条件对于城市来说不是问题，对于农村来说也是实现和衡量教育基本平等的必要条件和要素。

质量、数量、效率和投入紧密联系，单纯的质量不等于效率，单纯的数量更不等于效率。

义务教育均衡的最高追求是义务教育的质量持续不断地提高和数量持续不断地扩大。

在质量基本一致前提下，数量越多效率越高。

在同等投入和办学条件前提下，一所学校和某一地区培养的人才数量越多和质量越高，效率和水平就越高；相反则是低效率和低水平。

一所学校和某一地区培养的人才数量多而质量低，或者质量高而数量少，都未必是高效率和高水平的。

办学条件较好或很好，教学质量和效率就应该较高或很高，否则就不是教育均衡发展和公平发展。

办学条件较低或很低，但教学质量较高或很高是最高水平或最理想的义务教育均衡发展和公平发展。

办学条件较好或很好，但教学质量较低或很低是最低水平或最不理想的义务教育均衡发展和公平发展。

办学条件差和教学质量低更是最低水平或最不理想的义务教育均衡发展和公平发展。

发展教育、接受教育和从事教育活动既具有享受和消费性质，又具有投资和劳动性质，无论是享受和消费还是投资和劳动，都应该是平等与效率相互促进的关系状态。

投资是为了获得效益，必须追求最高效率、最大效益，但未必具有效率和获得效益，投资越多效率就越高和效益就越大。

投资带来的效率、效益状态应该是倒三角形和菱形的，也可能是三角形的。

投资的效率大小必须与投资结果的数量和质量相比较。

投资结果与投资数量之比是投资获得效率程度的数值，结果除以投资的分母越大，效率的数值越小，反之就越大。

公平是效率的广泛、平等和受惠程度，效率与平等之比是公平程度的数值，效率除以平等的分母越大，公平的数值越小，反之就越大。

公平程度首先是条件程度的比较，然后是效率程度的比较，最后是条件程度和效率程度的比较。

教育投资效率是教育投资结果与教育投资数量及其相关的教师队伍、学校布局等相比较或之比的数值。

教育公平是教育质量、效率水平与教育投资、教师状况等办学条件平等水平之比的数值。

一个国家或一个地区教育公平水平应是教育效率水平总和与教育平等水平总和的商数，即人均受教育年限、普及义务教育年限、教育效率系数总和与教育平等系数总和的商数。

一所学校义务教育公平水平应是学生全面发展、学生身心健康、学生入学率、升学率、保持率或流失率等质量和效率水平总和与资金投入、教学设施、教师队伍、教学过程、学校布局等平等水平总和的商数。

　　教育平等与教育效率相互促进的教育公平有许多不同状态，有反映理想目标的最好状态、较好状态、绝对状态、中等状态、标准或者合理状态，实现最低目标的较低或合格状态，远离目标的很低或不合格状态的不合理状态，或者有包括最高公平和较高公平的高公平，有包括最低公平和较低公平的低公平。

最高公平是最理想的公平，最低公平是最不理想的公平，这两种情况都是很少见的，但较高和较低公平却是常见的。

合理状态应该都是标准状态，或者是标准状态范围之内的状态。

如果把最高效率水平和最高平等水平的指标数值都设定为100，把最低效率水平和最低平等水平的指标数值设定为50，那么最好状态或最高公平就是效率与平等之比为2的数值。

绝对状态是效率与平等相互促进关系的完全平衡状态，效率与平等之比数值是1.0。

合理状态是效率与平等水平达到最好状态、较好状态、绝对状态、中等状态、较低或合格状态的最高、较高、中等和合格公平，效率与平等之比数值在0.7-2.0之间。

其中，中等状态的效率与平等之比数值在0.7-0.99之间；合格或较低状态的较低公平的效率与平等之比数值在0.69-0.5之间。

不合理状态的很低公平是效率与平等都远离合理状态的状态，效率与平等之比数值在0.5以下。

很低或最低平等和很低或最低效率都是很低或最低公平。

很高平等在经济上也可能是很低效率，但对人的尊严、人格、权利的尊重和仁爱则有重要意义。

质量达不到最低标准要求在50分以下的公平其实就是不公平，效率与平等的商数为负数。

为了强调和凸现公平达到平等与效率相互促进的目的形成的不同程度和区别相同数值的不同水平和本质，公平又可分为形式公平和实质公平。

形式公平是平等与效率的直接数值，实质公平是平等与效率的数值减去距离最高目标数值的数值。

量化测评教育公平的实际水平和关系状态水平，需要通过大量艰苦细致的工作系统搜集国家、区域和学校等层面教育平等、效率的实际状态的大量复杂资料、数据。

但在这之前首先必须确定测评的层面和方法，假设合理的理论数据，建构合理的数学测评模型。

为了方便研究和说明问题，数学研究必须把复杂关系和数据变简单，以整数标志教育效率和教育平等层级的指标数值。

　　不同水平的教育公平都有许多层级，最高公平是完全达到目标的公平。

如果一所学校的质量为全面发展100分、身心健康100分、入学率100分、升学率100分、保持率或流失率100分，平等水平资金投入50分、教学设施50分、教师队伍50分、教学过程50分、学校布局和交通条件50分，那么这所学校的教育公平程度形式数值和实质就是统一的，是效率数值100（全面发展100分加身心健康100分加入学率100分加升学率100分加保持率或流失率100分除以5）除以平等数值50（资金投入50分加教学设施50分加教师队伍50分加学校布局50加交通条件50分除以5），数值结果为2。

办好任何一所学校都要有最基本条件，如以很小的投入和较差甚至很差条件获得很大效率的情况为高公平水平，是教育平等与效率最理想状态。

从形式上说，公平有效率100除以平等40或25，水平为2.5或4等各种状态，但实际上这些状态是不存在的。

　　较高公平是完全达到目标和超过标准状态的合理状态的公平。

如果一所学校的质量为全面发展90分、身心健康90分、入学率80分、升学率100分、保持或流失率90分，平等水平资金投入60分；教学设施50分、教师队伍70分、教学过程50分、学校布局和交通条件70分，那么这所学校的教育公平程度形式数值就是90（90+90+80+100+90/5）/60（60+50+70+50+70/5），数值结果为1.5，实质数值是减去距最高目标0.1的1.4。

如果一所学校的质量水平平均数值为90，平等水平平均数值为80，那么这所学校的教育公平程度形式数值就是效率平均数值90除以平等平均数值80，数值结果为1.165，实质数值是减去距最高目标0.1的1.065，近似为1，是绝对状态。

　　中等公平是达到目标和接近标准状态的合理状态公平。

如果一所学校的质量水平平均数值为80，平等水平平均数值为90，那么它的教育公平程度就是效率平均数值80除以平等平均数值90，数值结果为0.9，实质数值为0.7。

如果一所学校的质量水平平均数值为80，平等水平平均数值为80，那么它的教育公平程度形式数值就是效率平均数值80除以平等平均数值80，数值结果为1.0，实质数值为0.8。

　　较低公平是接近达到合理状态的公平，很低公平是没有达到目标和远离标准状态的公平。

如果一所学校的质量水平平均数值为50，平等水平平均数值为50，那么这所学校的教育公平程度就是效率平均数值50除以平等平均数值50，为1.0。

但这个1.0只达到目标的50%，是较低水平的1.0，与高水平和较高水平公平的1.0有本质区别，所以实质公平数值只能计为0.5。

当然还可能有更低级和很低级的1.0，质量平均50分与质量平均40分、30分的效率和平等商数的1.0公平水平尽管本质一致，但层级则有明显区别。

如果一所学校的质量水平平均数值为60，平等水平平均数值为100，那么这所学校的教育公平程度就是效率平均数值60除以平等平均数值100，数值结果为0.6，实质数值为0.2。

如果一所学校的质量为全面发展40分、身心健康50分、入学率40分、升学率50分、保持或流失率20分，平等水平资金投入90分、教学设施80分、教师队伍70分、教学过程90分、学校布局和交通条件70分，那么这所学校的教育公平程度就是效率平均数值40除以平等平均数值80，数值结果为0.5，实质数值为-0.1。

这种以最大或较大的投入获得很小的效率的情况为最不理想的最低公平水平，实际上也很少存在。