西安市雁塔区东仪路小学结题报告.docx
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西安市雁塔区东仪路小学结题报告
“如何在课堂教学中及时诊断学生学习中的困难，并加强课堂的提问与追问”结题报告
学校：
陕西省西安市雁塔区东仪路小学
执笔人：
李俊明
时间：
二〇一二年十二月
“如何在课堂教学中及时诊断学生学习中的困难，并加强课堂的提问与追问”结题报告
一、课题的提出：
在“自主学习”、“教会学生学习”、“研究性学习”日益成为教育主题的今天，课堂提问与追问作为一种有效的课堂教学活动，已成为促进师生互动教学的有效手段。
教师在整个教学活动过程中，通过设置问题、出示问题来联系师生思想、引起师生互动、开启学生智慧之门。
在一堂课的新旧过渡，直观演示、分析归纳、课堂练习、总结谈话等活动中，都离不开教师的提问，是教师们经常运用的教学手法。
可见数学课堂教学中的提问十分重要，具有深远意义。
然而，由于诸多原因，目前小学数学课堂教学中，提问的有效性差的情况显得比较突出，重复应答式的提问，以问代讲满堂问等现象还较为常见。
表面上热热闹闹，实际上空空洞洞。
这在很大程度上制约了课堂教学效率的提高，阻碍学生思维的发展。
由此可见，增强课堂提问的有效性，值得每位教师认真研究和探讨，一方面教师要认清数学课堂教学中“提问低效”的现状，另一方面教师要加强实践，深刻反思，探究、改进和提高课堂提问和追问的技能。
给予以上问题的存在，我们课题组把“如何在课堂教学中及时诊断学生学习中的困难，并加强课堂的提问与追问”作为研究课题。
一方面通过教学案例分析，思考如何增强数学课堂提问与追问有效性，最大限度的发挥教师的主导作用和学生的主体作用，提高课堂效率；另一方面通过的教学实践与反思，改进和提高课堂提问的基本技能。
二、研究的意义和目的：
《数学课程标准》对数学教学提出了全新的理念：
“教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。
”“数学教学是数学活动教学，是师生之间，学生之间交往互动与共同发展的过程。
”
1、研究的意义和目的
美国教学专家斯特林卡尔汉曾提出：
“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。
”课堂提问是教师教学的重要手段。
运用得好可以激发学生的求知欲和学习的主动性，启迪学生的思维，能使学生认真思考，探讨知识的源泉，开发知识的宝藏，是培养学生学习能力的重要手段。
课堂提问是师生互动的重要手段。
是师生之间沟通和理解的桥梁，是培养学生独立人格和创新精神的重要途径；是开启学生智慧之门的钥匙，是信息输出与反馈的纽带，是教师在组织、引领和实施教学过程中不可或缺的教学行为。
恰当地运用提问，可以集中学生注意力，点燃学生思维的火花，激发他们的求知欲望，为学生发现疑难问题、解决疑难问题提供桥梁和阶梯，引导他们一步步登上知识的殿堂。
提问是否得法，引导是否得力将直接影响教学效果；课堂提问也是实现师生互动的重要手段，是实现师生之间沟通和理解，培养学生独立人格和创新精神的重要途径；是开启学生智慧之门的钥匙，因此，增强课堂提问与追问的有效性，值得每位数学教师认真研究、探讨。
通过研究，转变教师的教育观念，提高对课堂提问与追问有效性的价值认识，促进小学数学课堂提问的效率提高。
通过课堂教学评议、研究课观摩、教学展示、教学案例分析、课堂教学诊断等途径，提高教师的数学课堂提问与追问设计及应用能力。
通过对课堂提问存在的问题的调查分析，结合典型教学案例的研究，探索出小学数学课堂有效性提问的策略，形成一套具有指导意义的有效提问的设计方法、技巧及策略。
三、研究的内容
1、深入了解学生的基本情况（包括生活经验），理清教学重难点，为备课时的预设问题做好准备。
2、课堂提问的内容应该分成几个层次
（1）基础问题，大多数学生经过简单思考可以回答的；
（2）引导问题，在教师的引导下学生可以回答；
（3）拓展问题，在学习教学内容的基础上进行拓展，可以作为课后作业。
3、课堂提问的作用
（1）在导入时，预设问题主要是激发学生的学习兴趣；
（2）教学中的提问主要是突破教学重难点和进行小结、讲评；
（3）为了使学生学以致用，可以在课后完成适当的拓展内容。
4、设置问题应注意的方面
（1）提问内容过于简单，没有思考性；
（2）问题提出过于随意，没有层次性；
（3）无视学生回答时的错误或亮点；
（4）提问没有照顾到全体学生，只注意了优等生或者学困生；
（5）提问的语言不够简练，过于啰嗦。
四、课题研究的策略与实施
（一）教师课堂提问现状调查与分析
小学数学课堂中的教师提问是课堂教学的重要组成部分，是教学中使用频率最高的教学方法之一。
经过教师精心设计、恰到好处的课堂提问与追问，能有效地激发学生的好奇心和想象力，燃起学生对知识的探究热情，从而极大地提升课堂教学质量。
但在日常教学中，有些教师在课堂教学中在提问方面可能存在这样一些误区：
1、整堂课只管自己讲，不提一个问题，“满堂灌”。
2、什么都要问，低级的、重复的、漫无边际的、模糊的问题。
3、所提问题与课堂教学的重点、难点距离较远，偏离了主题。
4、只提好学生，不提差生；专提一小部分学生，冷落了大多数学生；或对差生进行惩罚性提问，给学生难堪。
5、提问没有层次性，难易问题无阶梯。
6、提问表达不言简意赅，有时不知所云，学生无法回答。
7、对学生的回答不置可否，对学生的提问不理不睬。
8、提问随意，东拉西扯，越扯越远。
在随堂听课或者是各类赛课中，经常会发现教师对自己的提问显得十分随意，有些提问甚至是教师未经斟酌的。
这样可能带来意外的“惊喜”，但更多的“随心所欲”带来的是课堂的低效。
9、不能灵活应变，针对课堂气氛、学生的回答和反应，追问下去，扩大战果
上述问题的存在，严重制约着教师课堂提问的有效性，是导致课堂学习低效甚至无效的主要原因。
（二）我校教师课堂教学有效提问策略
策略一：
提问与追问要显明。
课堂提问必须清楚，明确。
教师有目的的提问可以激发学生的主体意识，鼓励他们积极参与学习活动，从而增强学习的动力。
根据课堂教学的需要，设计指向显明的提问。
我校教师彭晶在教学《用字母表示数》时：
师问：
2a=a2正确吗?
生判断有对有错。
师追问1：
举个例子来说明你的观点。
生1：
是错的，如当a=3时，2a=6、a2=9，所以2a≠a2
生2：
是对的，如当a=2时，2a=4、a2=4，所以2a=a2
师追问2：
谁说的对?
生3：
生2的观点是错的，因为当a=2时，只是一个特殊的例子，不能代表全部。
所以生2说的是不对的。
师追问3：
你能再举一个例子吗?
生3：
如当a=6时，2a=12、a2=36，所以2a≠a2。
师追问4：
谁能从意义上说一说为什么2a不等于a2。
生4：
2a表示2个a相加；a2表示2个a相乘。
它们的意义不同，所以结果也不相等。
在“有余数的除法”这一课，教师谢文珠创设学钉纽扣的情境。
学生用学具片代替纽扣进行操作。
师：
把16个纽扣平均钉在4件衣服上，你打算怎么钉，结果怎么样?
师：
你的想法跟他一样吗?
一样的请举手。
怎样用算式表示钉的结果?
师：
把16个纽扣平均钉在5件衣服上，你打算怎么钉?
结果会怎样?
请把你钉的结果告诉同桌。
师：
你的同桌是怎么说的?
能告诉大家吗?
你的同桌说对了吗?
两人都说对了的请把背挺一挺。
师：
两次钉的结果有什么不一样?
为什么第二次钉会有多余?
这多余的纽扣钉在其中一件衣服上行吗?
为什么?
师：
如果一件衣服要钉5个纽扣，能钉几件衣服?
自己动手试一试。
师：
能告诉大家你的结果吗?
为什么也有多余?
还能再钉一件吗?
师：
第二、三两种钉纽扣的情况和第一种有什么不同?
你能给这多余的数取一个名字吗?
（个别回答，板书：
余数）
师：
能用算式表示第二、三种情況吗?
先自己试一试。
师：
你写的跟他的一样吗?
（教师手指算式）
师：
像这样，平均分还有余的，也要用除法计算。
这种除法叫什么?
（个别回答，板书课题：
有余数的除法）
教师为了使学生理解“余数”和“有余数除法”，设计了一个切合学生的情境，然后步步为营，问题一个接着一个。
小心翼翼地引出两个概念。
短短的一个教学环节，竟有20个问题，这还不包括“对不对”“好不好”之类的随意提问。
教师的提问与追问，应突出实质问题，准确把握重点，抓住那些“牵一发而动全身”的内容，对于哪些内容该如何提问，怎么提问应“心中有数”。
还可在预设时根据学生不同的情况进行预设，临场才能做到将“意外”转变为课堂的资源，甚至成为课堂的“亮点”。
策略二：
提问与追问要趣味性。
孔子说过:
“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。
”兴趣是最好的老师。
学生一旦对问题产生了浓厚的兴趣,就会全身心的投入学习和思考。
因此,课堂问题的设计必须新颖有趣,有利于激发学生的学习兴趣。
如：
我校教师朱峰老师教学圆的认识时，讲完新课后，巩固新知时运用多媒体设计了这样一个问题情境：
动物王国举行骑车比赛，小熊的车轮是正方形的，小猴的车轮是圆形的，小象的车轮是三角形的。
它们同时、同地、同向出发。
教师引发猜想：
“谁先到达终点呢？
”这样的提问形象直观，生动活泼，富有儿童情趣。
这样联系学生实际的提问，能唤起学生已有经验并展开联想，引人入深，扣人心弦，使学生积极投身到问题解决的情境之中。
又如，我校安媛老师在教游戏的公平性时，教师首先可给学生讲一个故事：
在很久以前，有一个国王特别好赌，他每天上朝前都要抛金币，如果金币正面朝上，他这一天就上朝；如果正面朝下，他就在皇宫睡大觉，有一次，有一位忠臣打了败仗，国王要杀他，可是许多大臣都跪在地上求情，这时，有一个奸臣站出来说：
国王陛下，我有一个办法，它能使您感到不为难，也就是让他抽生死签，我们写一个“生”字、一个“死”字，放在箱子里，如果他摸中“生”字，您就饶恕他；如果他摸中“死”字，那就只能怪他自己倒霉，国王一听，说：
“妙计!
好!
这件事就交给你办吧，”这个奸臣早就想害这个人了，这不，机会来了，故事讲到这里，学生的胃口已经被吊了起来，完全沉浸在有趣的故事情节中，这时，教师问道：
你们猜猜，奸臣使用了一个什么样的毒计?
这个大臣为什么必死无疑?
学生的思维被激活，兴奋点马上从精彩的故事情节转移到这位大臣有无活下来的可能性上，通过这两个问题的创设，把一个等可能性问题与饶有趣味的故事相联系，学生体会到故事里的数学味，学习兴趣就产生了。
策略三：
提问与追问要时机性。
有智慧的教师总是在最该提问的时候提问，能准确把握提问的最佳时机，所谓提问的最佳时机，就是指使学生的新旧知识发生激烈冲突，学生意识中的矛盾激发之时，教师课堂提问必须捕捉最佳时机。
才能最大限度地引发学生的求知欲，彰显教师的提问智慧，取得课堂教学的实效。
在学生疑难处设问，学生有疑有两种情况：
一种是学生自知有疑，另一种是学生自觉无疑而实则未知之处，对学生自觉无疑而实则未知之处，教师就要精心设问。
激发学生探究欲望，从而达到解决问题的目的。
我校陈炜教师在教百分数的应用——打折问题时，首先出示问题情境：
在西安繁华的大明宫市场，老师在“国美”和“苏宁”看中了同一款手机，两家商场却打着不同的广告招牌：
国美的招牌：
八折大酬宾。
苏宁的广告：
九折优惠。
这时，教师提出问题：
请你们帮老师参考参考，上哪家商场买便宜?
为什么?
生（异口同声地）：
国美!
教师追问一句：
确定吗?
部分学生经老师这么一问，似有所悟，在下面小声议论，过了一会儿，学生明白：
购物不能光看折扣率的高低，在这个教学片段中，教师根据平时学生容易出错的疑难点巧设问题陷阱，让学生去做一做，诱其上当，当他们落入问题陷阱却还陶醉在“成功”的喜悦时，教师再适当点拨，使学生猛醒过来，高度的情感反差，自然给学生留下深刻的印象。
在学生争辩点设问，在教学中，教师要善于从学生个体认知的分叉口进行巧妙设问，以问题激发矛盾，引导学生进行争辩争辩犹如剥笋一般，能层层剥落问题的非本质属性，使学生深刻体会数学知识的内涵。
策略四：
提问与追问的启发性。
课堂有效提问的基石在于事先预设一个适宜的问题。
课前精心的预设，能让教师更好地驾驭课堂，而一个适宜的问题往往能让学生在愉悦的环境中轻松掌握重点，突破难点。
在数学的领域中，提出问题的艺术往往比解答问题的艺术更为重要。
教师应认真研究教材，把握住教材的重点，尤其是难点处。
对于教材的难点，教师要认真思考设计什么样的问题、设计几个问题，才能更好地帮助学生突破难点。
通过解读了解该知识在数学知识体系中的地位与比重，了解该知识与其他知识之间的内在联系，了解该知识今后的延续，最重要的是还必须了解该知识的本质特征。
教师只有对所要教学的知识要点，从横向与纵向分析清楚了，才有资格与学生对话，才能设计出合理的问题。
我校教师马彩妮在教学《按比例分配》，课始，教师出示了这样两个数据：
180本书，六
（1）班和六
（2）班的人数比是3：
2，要求学生自由编一道按比例分配的应用题。
学生很快编出了几道题，在反馈时，教师发现学生都是把180本书当作总数来编的，便幽默地问道：
“我们可不可以把180本书换换角色呢?
”这一巧妙的提问，立即激活了学生的思维，学生的思路一下子开阔起来，有的把180当成部分数，有的把180当成了相差数。
我校教师王亚荣在教学《两位数乘两位数》时：
师问：
计算12×14还有其他方法吗?
生：
可以把12分成2×6，14分成2×7，12×14就等于2×6×2×7，等于4×42，最后等于168。
师追问：
你们认为可以这样算吗?
生；可以。
师追问：
其实他的思路挺启发我的，不知道能不能启发大家。
刚才这位同学利用我们以前学过的知识把这一问题解决了，思路挺好。
有没有比这个方法更简捷一点的?
能不能直接拆成一位数乘两位数，拆成四个数麻烦了点。
生：
可以把14拆成7×2，再算12×7得84，84×2等于1680全班同学点头赞同。
这样，通过追问使学生的思维品质得到了提升，教师的追向和评价，不单纯是泛泛的鼓励和表扬，这当中有由表及里的引导，把学生的思维引往“深”处，这当中还有由此及彼的引导，把学生的思维引向“开阔地带”。
同时教师也很自然地把个别学生的思维成果转化为了全班学生的共同财富。
我校朱峰教师教“圆的面积”时，教师组织学生直观操作，将圆剪开拼成一个近似长方形，并利用长方形的面积公式推导出圆的面积公式。
这里知识的内在联系是拼成的近似长方形的面积与原来圆的面积有什么关系？
拼成的近似长方形的长和宽是原来圆的什么？
为了适时提出这两个问题，教师先让学生动手操作，将一个圆平均分成8份、16份，剪拼成一个近似长方形。
教师提出：
①若把这个圆平均分成32份、64份……这样拼出来的图形怎么样？
②这个近似长方形的长和宽就是圆的什么？
③那么怎样通过长方形面积公式推导出圆的面积公式？
学生很快推导出：
长方形面积＝长×宽、圆的面积=半周长×半径=（2πr/2）×r=πr2在规律的探求处设问，可促使学生在课堂中积极思考，让学生通过自己的思维学习新知识，得到新规律，可以让他们感受到学习的乐趣。
所以课堂提问需问在学生有疑处，有疑问才会有争论，有争论才能辨别是非，也才能引起学生探求知识真理的兴趣，对学生有启发性，特别是经过教师的引导，同学之间的交流，使问题得到解决。
不仅使学生心理上、精神上得到满足，而且增强了学生学习的自信心。
策略五：
提问与追问的递进性。
追问是前一次的基础上提出的，有利于学生进一步的思考，追问过程就是师生思维共同深化的过程。
所以，追问递进性，能由表及里，由易到难。
经层层剖析，层层推理，最终达到解决问题的目标，从而引导学生的思维向知识的深度和广度发展。
例如：
我校张辉老师在教学《长方形、正方形的认识》，准备一个盒子，在盒子里装了一些长方形、正方形及其他平面图形，让学生从中准确地摸出长方形。
摸出后问：
你为什么不摸三角形（它有三条边）？
那为什么不摸平行四边形？
（它的角不是直角）我再出示直角梯形问：
为什么不摸这个呢？
（它只有两个直角）再出示正方形问：
为什么不摸这个？
（这个是正方形，四条边都相等，而长方形的相邻两边不相等。
）这时再“追问”通过学习，你觉得长方形和正方形各有哪些特点？
（学生交流并汇报）
我校孙毅老师在教学《小数乘整数》时：
师：
例1，每个风筝3.5元，3个风筝多少钱？
这个问题大家能解决吗？
学生展示、交流。
生1：
3.5元+3.5元+3.5元
=7元+3.5元
=10.5元
我是用连加的方法，一个个加起来的，最后求出来的是10.5元。
生2：
3元×3=9元
0.5元×3=1.5元
9元+1.5元=10.5元
我是先算3个3元是9元，再算3个0.5元是1.5元，最后把9元和1.5元加起来就是10.5元。
师：
同学们有问题吗?
师：
0.5×3怎么算的呢?
生：
2个0.5元是1元，再加上1个0.5元就是1.5元。
师：
你是转化成加法算的。
是吗？
生：
我把3.5扩大10倍，是35，35乘3得105，再缩小10倍，就是10.5。
师因果式追问：
为什么可以把3.5变成35？
生：
3.5元=35角。
师：
大家评价一下这种方法怎么样？
生：
很好。
师递进式追问：
好在哪儿？
生：
把用元作单位改成用角作单位，可以把小数转化成整数，就可以按整数乘法的计算方法来做了，最后把积缩小相应的倍数就可以求出得数了。
师：
大家的分析很有见地，能把新的问题转化成己有的经验来解决，这是一种很好的分析、思考问题的方法。
教师以引导学生自主探究作为教学的根本出发点，不断地追问“你怎么转化呢？
”“哪种方法好？
”来组织学习活动。
重视培养学生的问题意识，并且为学生探索新知的过程指明了方向。
教师充分尊重学生独立思考的过程与结果，给予学生广阔的思维空间，鼓励学生想出多种计算方法，体现了学生的主体地位，学生的学习热情得以激发，通过学生的汇报、交流、反馈及评价，让学生充分展示自己的思维过程，学生在这块小天地里，尽情地展示自我，独特的个性在这时得到张扬。
不仅使学生能利用己有知识求出小数乘整数的计算，还使课堂生成了多种一个小数乘整数的方法，掌握了小数乘整数的方法
五、研究成效：
（一）提高了教师的教学素质
1、提高了教师的理论水平
在课题研究过程中，课题组成员学习了大量理论书籍和报刊、杂志上的相关文章，查阅了一定数量的文献资料，积极参与省市级高校课堂科研培训,深入学习关于课堂提问与追问方法与注意问题的有关理论,掌握有效提问与追问的技巧,围绕课题,找出自己的困惑,制定每个人的专业发展规划。
深刻认识到“提问”是师生双边活动核心，“问题教学”是初中数学课堂教学的主要形式，“有效课堂提问”是“问题教学”的关键。
2、开启了教师研究的新渠道
通过校级公开课展示交流。
学校每学期开展每人至少一节公开课活动,组里要求老师结合课题认真准备,全员参与。
对课堂提问与追问的次数以及质量进行统计分析,教研活动中评课时认真分析优缺点,老师之间互相交流,取长补短。
在课题研究之前，对“课堂提问”这一教学行为，老教师感觉是凭经验，新教师感觉是随意，若对某一“课堂提问”案例有效性进行评价，多是从经验到经验，不能上升到理论高度。
自课题研究实施一年来，在课题组的带领下，数学教研组全体成员，在每次公开教学的听课评课活动中，都自觉不自觉地把“课堂提问”当作听课、评课的切入点，相互产生共鸣，把课堂教学研究引向更深层次，“课堂提问”成为研究突破口。
撰写教学随笔.数学组要求每位老师每学期认真学习数学教育杂志,如<<小学数学师>>,<<中国小学数学教育>>,<<义务教育数学课程标准>>等。
学完后每学期撰写2-3篇读书笔记或教学心得,要求老师备课时对提问和追问一定要为突破和强化本课的教学重,难点而设计。
课后认真写出教学反思,对反思写的好地进行表彰,上的好课学校观摩,老师进行表彰。
3、提高了教师驾驭课堂的能力
著名教育家陶行知先生说：
“发明千千万，起点是一问，┅┅智者问得巧，愚者问得笨。
”课堂提问是数学课堂教学的重要手段之一，是教师开启学生心智、促进学生思维、增强学生的主动参与意识的基本控制手段，准确、恰当、有效的课堂提问才能激发学生的学习兴趣，更好地提高课堂教学效率。
通过近一年的研究，课题组成员初步掌握了“有效课堂提问”的形成机构和应遵循的原则，对“课堂提问”这一重要形式，认识上提高了、行为上自觉了，具体操作上得心应手了。
大家真正认识到在课堂教学中提出一个问题比解决一个问题更重要，要克服课堂提问的随意性，结合日常教学实践勤思考，多分析，努力优化课堂，“问”出学生的思维，“问”出学生激情，“问”出学生的创造。
（二）提高了学生的学习素质
1、培养了学生善问、善思的良好习惯
在课题实施之前，学生往往满足于教材及教师提供的结论，在回答问题时基本上都是照搬书本上的知识和观点，不能较好地形成自己的观点。
实施课题以后，往往会问几个为什么，人云亦云的状况明显减少，善于思考的习惯增多了。
在教师注重培养学生的问题意识之后，学生基本上能够根据教师所提的问题，习惯于先思考后回答，回答后再思考提出自己的疑惑形成新的问题。
2、增强了学生提出问题、解决问题的能力
敢于尝试，敢于探索，是新时代人才的主要素质。
在没有进行探究学习之前，虽然学生也能提出一些问题，但问题的类型比较单一，更主要的是问题缺乏一定的深度，比较肤浅。
而通过对课堂提问的有效性策略的不断研究与实践，学生无论在课内还是在课外，所提出的问题深刻性明显增强。
3、调动了学生学习数学的热情
随着课堂提问有效性教学的开展，学生在课堂上的表现有了较大的变化，以前的课堂教学比较沉闷。
现在学生自觉主动学习已经成为课堂教学的一大景观。
学生都有着探究知识奥秘、寻求解决问题策略的倾向和动机，课堂上老师的所提的问题在很大程度上使得这些倾向和动机转化为实际行动，把学生的潜能较好地发挥出来了，大部分学生学得有趣，学得生动活泼，学习不再是枯燥乏味，而是乐在其中。
（三）今后努力方向
“提问”是一个古老而又年青的课题。
说“古老”是因为古代先贤们教育弟子时就多采用问题教学的方法，说“年青”是因为即使经验丰富的教师经过深思熟虑在课堂中提出的问题也常常会引起听课者的“非议”。
“课堂提问”如此平常又如此深奥，仅一年的研究只能是管窥一二。
“小学数学课堂提问与追问”的研究需长期坚持下去，结题仅是一个阶段的小结。
课题组在两年的实践与研究中，我们借助了大量的课例和课外实践活动研究成果，结合理论学习，在实践中不断反思和总结影响小学数学教学实践活动有效性的诸多因素，对小学数学教学实践活动有了更深刻的认识，课题组老师的教学能力、科研能力，学生的数学学习兴趣有了较大的提高。
但该课题的研究是一个长期的过程，是一个需要在实践中不断发展的过程，今后，我们将对已经形成的小学数学教学实践活动有效性的诸多经验进一步在实践中加以完善，争取使课题成果效益最大化，成为数学教学可持续发展的强大推动力。
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