多元智能理论讲课稿.docx
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多元智能理论讲课稿
多元智能理论是美国著名心理学家加德纳提出的。
在他看来智能不是传统意义上的以言语—语言智能和逻辑—数理智能为核心的认识能力,而是在一定的社会文化背景下,个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力,个体的智能结构具有多维性、开放性和个别差异性。
这一理论所蕴涵的尊重学生差异的学生观、个性化的课程观、多样化的教学观和多元化情境化的评价观,深刻体现了尊重学生个性多元化教学及评价的教育理念。
学习和研究多元智能理论,对我国的教育改革和发展具有重要的启示意义。
一、智能理论"之父--霍华德·加德纳
霍华德·加德纳是世界著名教育心理学家，最为人知的成就是"多元智能理论"，被誉为"多元智能理论"之父。
现任美国哈佛大学教育研究生院心理学，教育学教授，波士顿大学医学院精神病学教授。
任哈佛大学"零点项目"研究所主持人，专著超过20本，发表论文数百篇。
《纽约时报》称他为美国当今最有影响力的发展心理学家和教育学家。
哈佛商学院教授称"加德纳是本时代最明亮的巨星之一，他突出表现人类成功的不同智慧"。
美国特质教学联盟主席称"推动美国教育改革的首席学者，加德纳当之无愧。
"
二、多元智能理论的产生:
20世纪初，法国心理学家比奈创造了智力测验，用来测量人的智力的高低。
1916年，德国心理学家施太伦提出了"智商"的概念:
智商即智力商数，它是用数值来表示智力水平的重要概念。
1935年，亚历山大第一次提出"非智力因素"这个概念。
所谓"非智力因素"是指记忆力、注意力、观察力、想象力、思维力等智力因素之外一切心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志、性格等，这些非智力因素都是直接影响和制约智力因素发展的意向性因素。
但是，这一理论提出后，并未受到人们的关注。
1967年，美国在哈佛大学教育研究生院创立《零点项目》，由美国著名哲学家戈尔曼主持。
《零点项目》主要任务是研究在学校中加强艺术教育，开发人脑的形象思维问题。
在从这以后的二十年间，美国对该项目的投入达上亿美元，参与研究的科学家、教育家超过百人，他们先后在100多所学校做实验，有的人从幼儿园开始连续进行20多年的跟踪对比研究，出版了几十本专著，发表了上千篇论文。
多元智能理论就是这个项目在80年代的一个重要成果。
哈佛大学霍华德·加德纳教授在参与此项研究中首先重新考察了大量的、迄今没有相对联系的资料，即关于神童的研究、关于脑损伤病人的研究、关于有特殊技能而心智不全者的研究、关于正常儿童的研究、关于正常成人的研究、关于不同领域的专家以及各种不同文化中个体的研究。
通过对这些研究的分析整理，他提出了自己对智力的独特理论观点。
基于多年来对人类潜能的大量实验研究，加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中，首次提出并着重论述了他的多元智能理论的基本结构，并认为支撑多元理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的八种智力，这些为多元智能理论奠定了理论基础。
三、多元智能理论产生的其他原因
和以学生为中心的理念相符
和多元文化的理念不谋而合
对过分重视标准化检验提出反省
受到认知心理学的影响
受到认知神经科学研究
四、智能概念的界定
加德纳多元智能的智能观，加德纳认为：
“智能是在特定的文化背景或社会中，解决问题或制造产品中的能力。
”通过这句话我们可以理解到多元智能有以下几点内涵。
其一，智能是分布的、情境化的。
即智能不仅仅存在于人的大脑中，它可以分布于个体存在下的自然环境和社会环境中，只有考虑到一个人所处的环境才能真正理解他的智能。
其二，智能是多维的。
多元智能理论认为每一个个体都有相对独立的多种智能，这是有其生物基础的。
不同文化对需要解决的问题或制造的产品有着不同的要求，而且解决实际问题和创造产品的能力不只局限于语言和逻辑能力。
因此，不同文化下的不同个体在智能的发展方向和程度上存在差异，智能的表现千差万别。
其三，智能也是是可以发展的。
与传统上认为智能是遗传因素决定的观点不同，加德纳认为“智能可以在任何年龄阶段发展，或任何能力层次的人都可以通过学习让自己在各方面都变得很聪明”。
［5］其四，智能是一种高级的问题解决能力或创造能力。
多元智能理论强调智能包括两个方面的能力：
解决实际问题的能力，生产和创造为社会所需要的有效产品的能力。
综上可得多元智能取代了智力测验分数对学生聪明程度的界定，强调了其理论的多元化特性，认为智能不是一种单一整体的能力，而是有多种智力组成的综合体。
每个人的智能水平需要要看个人解决实际问题的能力、自然合理环境下的创造力等能力。
五、加德纳的教育思想分析及评价
自从《多元智能的结构》一书出版以来，多元智能理论在美国和其他国家的教育界引起了强烈的反响。
在国内，基于多元智能理论而构建的学校和借鉴多元智能理论进行教育教学改革的实践如雨后春笋不断涌现出来，在山东、内蒙古、上海、江苏、浙江等地成立了多元智力理论研究小组，在几十所中小学组织实施旨在开发学生多元智力的教育实验，取得了较好的效果。
但也有些学校及教育者并没有全面把握多元智能教育理念核心所在，以至于出现了一些学生能力的培养单一的认为需要突出优势的强项，过分强调对多元的全面发展，使学生所谓的全面发展而造成学生发展的混乱。
因此原本专攻发展心理学和神经心理学的心理学家加德纳教授也被卷进了教育领域，他积极地介入了教育改革，并且提出了他的教育思想，包括学生观、人才观、课程论思想、教师观、教师评价观。
（一）学生观
加德纳认为在多元文化社会里，每个学生都是可教之才，每个人都能成材.他的学生观与传统的学生观是相对立的。
加德纳认为每个正常的人都是可教之材。
他说:
“只要大脑没有受伤，如果有机会接触利于培养某一种智能的环境和条件，几乎每个人都能在那一智能的发展上取得非常显著的效果。
”每一个大脑正常的人都能在某一领域取得成就，成为该方面的人才，关键是在于外界是否有提供一个有助于他取得成功的环境和条件。
因此，加德纳认为每个学生是一个独特的个体，具有不同的优势智能和认识事物的不同方法的特点。
他说:
“虽然所有正常的人都具有这些潜在的智能，但由于遗传和环境的因素不同，每个人在一生的某个阶段，所表现出来的智能的状态不同。
”每个学生虽然都具有各自不同智能的潜能，但是由于遗传差异和成长的外界环境的差异，导致人的智能出现阶段性差异，每个人的身上出现不同的优势智能和智能组合。
这样他们的认识事物的方式和认知特点也就表现的各自不统一性了。
（二）人才观
一直以来，人们衡量人才的标准是智能，智能高的人当即为人才，反之则不是人才。
加德纳对这种人才观一直持批判的观点.他说:
“智商测试所评量的，仅仅是逻辑或逻辑加语言的能力。
”在他看来，这种标准化的纸笔测验仅仅评价了学生的数理逻辑或语言的能力，虽然它可以“相当准确地预测儿童在学校的成绩，但在预言他们走出学校后的实际工作情况时却无能为力”。
加德纳通过阐述人人们拥有的八种智能，每个个体都存在自身的优势智能组合。
加德纳认为评价人才还需考虑时代性和地域性，因此，我们人在解决问题创造价值的时候具有时代性和地域性。
个体在不同的环境里面其智能所发挥的作用也是有针对性的，不同的智能在同的领域有不同的表现作用。
（三）课程论思想
课程是教育是只要手段之一，教育通过合理的课程安排来发生作用。
课程的改革也一直是教育改革的重点和难点，加德纳光谱方案为代表的多元智力课程从被提出开始就在美国教育界引起了强烈的反响，并在教育改革中取得了不小的成绩。
那么加德纳的多元智能理论下的课程又有哪些特点呢？
1.课程目标上追求全员全面发展
多元智力课程认为，只要具备能够让儿童表现出自己强项的、有着丰富材料的班级文化、社区和家庭环境，他们就会表现出智力上独特的一面，表现出以前所未被发现的天分。
也就是说，只要有适宜的课程和学习环境，每个儿童都能得到相应的发展，课程目标应该面向全体，追求全体成员的全面发展。
然而传统的课程目标一般是面向少数精英，侧重认知能力和学术能力的培养，忽略了部分学生的其他优势智力领域的发展。
因此，我们在制定课程目标时，既要让课程目标面向全体，又应该考虑每一个学生的特点和学科的特点，尊重每个学生的个性，设计全方位的活动课程，以促进学生的全面发展。
2.课程内容上追求多样性
在传统的课程设计中，我们的指导思想是为一两种核心智力而教，是直接讲授学校课程，在教学中也是如此。
多元智力理论告诉我们，人的智力领域是多方面的，人们在解决实际问题时是多种智力合作，所以我们为学生所提供的教学内容应该是多方面的、综合的。
因此在学校课程设计思路也可以从“为多元智力而教”和“通过多元智力而教”两方面出发，丰富课堂教学内容，开发学生的多元智力。
3.课程实施上需要师生全方位合作
每个人生来都有多种智力，因环境和教育的不同而有不同的强项，所以各人的发展程度和发展方向不一，因此教师要平等的对待每一个学生，理解、宽容、尊重儿童，特别要善待差生，要对所有学生抱有一样的期待，要帮助所有的学生发挥优势智能，培养弱势智能。
根据接受美学理论我们知道，文本的解读和意义建构，读者的作用不容忽视，读者在自己已有经验基础上对文本的个性体验和“空白”填充，也决定着文本的意义。
在这个过程中，由于学生个人经验的不足和差异，难免会出现各种各样的误读。
当这种偏差出现时，教师应宽容地善待每一位学生，引导并扶助他们去表现发现优势的“自我”。
其次，教师和其他人一样，有自己的强项和弱项，也有不如学生的方面，多元智力理论有助于教师了解自己的风格和智力倾向，不断反思自己的教学，与学生交流互动，从而确认并呼应学生的智力倾向，促进儿童的有效学习；同时又因为教师肩负与别人不一样的责任，要为多样化的学生创造一个学习环境，这就需要教师之间开展合作，进行相互支持。
（四）教师观
加德纳认为，我们社会应该一定要留住最优秀的人来担任教师，这样教师的质量才会提高。
他说，“我们应当选最优秀的人才投身教育事业，并改善环境以留住他们，同时依靠骨干教师训练下一代学生和教师”。
在教师培训方面，加德纳认为，觉察学生不同智能和不同学习方法时的敏锐性，变成新教师所具有的心理模式的一部分。
优秀的教师应该是能够就一个概念打开多扇窗户的人。
优秀教师的作用，就好像“学生与课程之间的中介”一样，能够根据学生个体表现出来的独特的学习模式，经常注意到那些能更有效地传达有关教学内容的抽助器材，如课文、影片、计算机软件等，并能尽量采用既有趣又有效的方法来运用它们。
（五）教师评价观
传统学校教育，单纯依靠用纸笔的考试来考察教学效果，其评价只注重学业智力，特别是语文智力和数理逻辑智力两种，对其他智力，诸如社交智力、实际生活智力、自我认识智力等等均有所忽略。
即使是对学业智力的评价，也忽略了知识、理解、技能的情意基础——动机与态度——这一重要侧面”。
这种评价内容的片面化不但不能真实地评价学生的学习效果，还在很大程度上抑制甚至扼杀了教学的生命与活力。
除了评价内容的片面，还存在评价的主体的一元化。
当前学生评价仍是以教师为主，学生处于消极的被评价地位，由于评价主体的一元化和绝对性，学生只听到教师对自己的评价。
由于教师是高高在上的主宰者，学生是诚惶诚恐的服从者，所以两者之间的关系是死板的、机械的、冷冰冰的、戒备的、甚至是敌对的关系。
长此以往，学生会视教师的评价为圣旨，不管社会、家长和其他同学对他的评价如何，这种一元化的评价必然导致学生的片面发展或畸形发展。
因而，多元智力理论认为，评价的目的在于发展学生的各种智能，使学生认识自己智能的优劣，进而弥补自己的劣势。
多元智能理论是从多角度用全面的、发展的眼光来评价学生的智能发展。
不能用单一的标准（如用传统的智能测验的标准）评价所有的学生，而应当对不同的学生提出有差别的评价标准，并在多种不同的实际生活和学习情境下来进行，从而真正实现评价方式和评价主体的情境性和多元化。
要坚持每个人都是可造之材，每个人都有可能将任何一种智力发展到相当高的水平，如果我们教育工作者能对我们的教育对象加以良好的教育引导，每个人都能成为有用之才。
理论的学习
传统智力理论认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合方式而存在的一种能力。
针对这种仅徘徊在操作层面，而未揭示智力全貌和本质的传统的有关智力的狭隘定义，研究者们从20世纪70年代开始，就从心理学的不同领域对智力的概念进行了重新的检验，其中最有影响的当属耶鲁大学的心理学家罗伯特·斯滕伯格（RobertStenberg）所提出的三元智力理论（分析性智力、创造性智力、实践性智力）。
而20世纪80年代哈佛大学认知心理学家加德纳所提出的多元智能理论，定义智能是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力。
他认为我们每个人都拥有八种主要智能:
语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能。
他提出了"智能本位评价"的理念，扩展了学生学习评估的基础;他主张"情景化"评估，改正了以前教育评估的功能和方法。
加德纳的多元智能理论是对传统的"一元智能"观的强有力挑战，给人以耳目一新之感。
尤其是当前在新课程改革中，大部分教师对学生评价颇感困惑之时，他的理论无疑会给我们诸多启示。
理论的内容具体介绍
加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。
他认为，人的智力应该是一个量度，一个解题能力（abilitytosolveproblems）指标。
根据这个定义，他在《心智的架构》（FramesofMind,Gardner,1983）这本书里提出，人类的智能至少可以分成七个范畴（后来增加至八个）:
1.语言（Verbal/Linguistic）
2.数理逻辑（Logical/Mathematical）
3.空间（Visual/Spatial）
4.身体-运动（Bodily/Kinesthetic）
5.音乐（Musical/Rhythmic）
6.人际（Inter-personal/Social）
7.内省（Intra-personal/Introspective）
8.自然探索（Naturalist，加德纳在1995年补充）
9.存在（ExistentialistIntelligence，加德纳后来又补充）
另外，有其它学者从内省智能分拆出"灵性智能"（spiritualintelligence）。
这九个范畴的内容如下:
1.语言智能
这种智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。
2.逻辑数学智能
从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能。
他们学习时靠推理来进行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求答案，寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新发展有兴趣。
即使他人的言谈及行为也成了他们寻找逻辑缺陷的好地方，对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。
3.空间智能
空间智能强调人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高，感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力比较强，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将他们表现出来的能力。
能准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来。
这类人在学习时是用意象及图像来思考的。
空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。
形象的空间智能为画家的特长。
抽象的空间智能为几何学家特长。
建筑学家形象和抽象的空间智能都擅长。
4.肢体运作智能
善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。
这类人很难长时间坐着不动，喜欢动手建造东西，喜欢户外活动，与人谈话时常用手势或其它肢体语言。
他们学习时是透过身体感觉来思考。
这种智能主要是指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能。
表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想。
运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势。
5.音乐智能
这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力，表现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。
这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有出色的表现。
6.人际智能
人际关系智能，是指能够有效地理解别人及其关系、及与人交往能力，包括四大要素。
①组织能力，包括群体动员与协调能力。
②协商能力，指仲裁与排解纷争能力。
③分析能力，指能够敏锐察知他人的情感动向与想法，易与他人建立密切关系的能力。
④人际联系，指对他人表现出关心，善体人意，适于团体合作的能力。
7.内省智能
这种智能主要是指认识到自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处。
会从各种回馈管道中了解自己的优劣，常静思以规划自己的人生目标，爱独处，以深入自我的方式来思考。
喜欢独立工作，有自我选择的空间。
这种智能优秀的政治家、哲学家、心理学家、教师等人员那里都有出色的表现。
内省智能可以划分两个长层次:
事件层次和价值层次。
事件层次的内省指向对于事件成败的总结。
价值层次的内省将事件的成败和价值观联系起来自审。
8.自然探索智能
能认识植物、动物和其它自然环境（如云和石头）的能力。
自然智能强的人，在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。
自然探索智能应当进一步归结为探索智能,包括对于社会的探索和对于自然的探索两个方面。
9.存在智能
人们表现出的对生命、死亡和终极现实提出问题，并思考这些问题的倾向性。
其它类型智能
人的智能还可以从其它角度进行分类:
·记忆力:
对于事物的记忆力，包括短期和长期的记忆力，形象和抽象的记忆力等。
·形象力:
在记忆的基础上形成形象的能力。
也可以说是感性认识能力。
·抽象力:
在形象的基础上形成抽象概念的能力。
也可以说是理性认识能力。
·信仰力:
在形象和抽象的思维的基础上形成对于人生和世界总的观念的能力。
·创造力:
形成新的形象、理论、信仰的能力。
发展的培养
过去的多元智能发展主要集中在幼儿园，因为教育专家认为，培养学生的多元智能发展应该由小做起，并慢慢推广至其它层面。
然而，广义来说，多元智能理论的框架不单能在小学及幼儿园的层面推广，在中学、大学、甚至研究院或在职培训也是合适。
近年不少国际MBA的课程都加入了创意思维的课程，以加强学生在新时代的适应力和创意方面的开发，这正正就是加德纳所提出的多元智能的其中一个范畴。
而对于中、小学生来讲，由于多元智能理论有助老师从学生的智能分布去更了解学生，我们可以将理论用于两方面:
1.可以利用多元智能理论来发掘资优学生，并进而为他们提供合适
的发展机会，使他们茁壮成长;
2.可以利用多元智能理论来扶助有问题的学生，并采取对他们更合适的方法去学习。
香港现时有几家中学，容许部份语文能力较低的学生利用录像来交功课。
在教学中应用
1.要改变以往的学生观
在人才观上，多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的，但聪明的范畴和性质呈现出差异。
"天生我才必有用"。
学生的差异性不应该成为教育上的负担，相反，是一种宝贵的资源。
我们要改变以往的学生观，用赏识和发现的目光去看待学生，改变以往用一把尺子衡量学生的标准，要重新认识到每位学生都是一个天才，只要我们正确的引导和挖掘他们，每个学生都能成才。
2.重新定位教学观
在教学方法上，多元智能理论强调应该根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法。
按照孔子的观点就是要考虑个体差异，因材施教。
"因材施教"是孔子创立并在个别教学环境下成功的实施了，我们要继承这一珍贵的教育遗产，在运用多元智能理论的前提下，更好地实施。
我们要关注学生差异，善待学生的差异，在教学中，根据学生的差异，运用多样化的教学模式，促进学生潜能的开发，最终促进每个学生都成为自己的优秀。
3.教师要改变自己的教学目标
在教育目标上，多元智能并不主张将所有人都培养成全才，而是认为应该根据学生的不同情况来确定每个学生最适合的发展道路。
通俗来讲，多元智能理论不是让学生千军万马过独木桥，也不是简单的要求给学生多架几座桥，而是主张给每条学生都铺一座桥，让"各得其所"成为现实。
这也就是我校所提倡的"让每个学生都来有所学，学有所得，得有所长"。
人是手段，更是目的。
教育的价值除了为社会培养有用之才，更在于发展和解放人本身。
4.观念的变化带来教学行为的变化
我们教师备课、上课不能再像以往那样仅仅为了完成教学大纲的要求，而是更多地从关注学生，开发学生潜能，促进学生全面发展方面去考虑问题。
我们要采用多种方式和手段呈现用"多元智能"来教学的策略，实现为"多元智能而教"的目的，改进教学的形式和环节，努力培养学生的多种智能。
在教学形式上重视小组合作学习和讨论，以利于人际智能的培养。
在教学环节上重视最后的反思环节，培养学生的内省智能。
力争使课堂教学丰富多彩，课堂互动形式多样，使学生的主体地位更加明显。
对教改的意义
1.多元智能理论有助于形成正确的智力观
真正有效的教育必须认识到智力的广泛性和多样性，并使培养和发展学生的各方面的能力占有同等重要的地位。
2.多元智能理论有助于转变我们的教学观
我国传统的教学基本上以"教师讲，学生听"为主要形式，辅之以枯燥乏味的"题海战术"，而忽视了不同学科或能力之间在认知活动和方式上的差异。
多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。
因此，教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。
3.多元智能理论有助于形成正确的评价观
多元智能理论对传统的标准化智力测验和学生成绩考查提出了严厉的批评。
传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。
因此，是片面的、有局限的。
多元智能理论认为，人的智力不是单一的能力，而是有多种能力构成，因此，学校的评价指标、评价方式也应多元化，并使学校教育从纸笔测试中解放出来，注重对不同人的不同智能的培养。
4.多元智能理论有助于转变我们的学生观
根据多元智能理论，每个人都有其独特的治理结构和学习方法，所以，对每个学生都采取同样的教材和教法不合理的。
多元智能理论为教师们提供了一个积极乐观的学生观，即每个学生都有闪光点和可取之处，教师应从多方面去了解学生的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分的发挥。
5.多元智能理论有助于形成正确的发展观
按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，应该让学生在接受学校教育的同时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣。
与教学的整合
多元智能理论与英语教学的整合:
1.多元智能理论在英语教学中的切入
把多元智能理念融入英语课程中，研制多元智能课程模式与教学计划，是多元智能理论在英语教学实践中最佳的切入点。
例如:
（1）设计多元教学科目表（坎贝尔等，2001）。
把某个智能作为科目的单位，设计与该智能相关的活动。
在"人际交往科目表"中，可以设计"组织或参与一次英语晚会、与同学进行英语会话、与同伴交换检查或批改英语作文"等活动。
实施时允许学生选择自己喜欢的科目表，采用自己擅长的学习方法;鼓励学生用各种方法展示自己的才能和所学知识。
（2）安排多元课程规划表。
把智能目标落实到英语课程或单元教学中，使培养各种能力与课堂教学有机结合起来。
教师应当明确什么是学生应当掌握的最有价值的知识，训练哪些方面的智能，探索恰当的教学方法。
教师设计的教案应包括课程或单元名称、课程或单元目标、教学预期成果、教学资源或辅助材料、学习活动、教学步骤和评价方式。
多元智能理念指导下的外语教学有
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