改革开放以来我国义务教育课程计划的比较分析.docx
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改革开放以来我国义务教育课程计划的比较分析
改革开放以来我国义务教育课程计划的比较分析
课程是人们事先精心设计的旨在使学生在学校教育环境下获得良好的教育性经验并促进其身心健康和谐发展的育人计划和媒体。
课程是人们设计的育人规划和促进学生发展的媒体，因此课程是有意预设的，而不是在教育过程中随意取舍和临时安排的；不仅要选择和呈现学习的内容，而且要规范教学的过程和学生的学习方式；不仅表现为教科书等师生在教学中直接凭借的媒体，而且还表现为教学大纲和课程计划/教学大纲等课程文件。
其次课程的内容是教育性经验，远远超出我们惯常所认为的知识。
它既可以是间接经验，也可以是直接经验；既包括共同经验，也包括个人经验。
再次，课程存在于整个学校教育环境。
不仅包括课堂环境中的学科课程，而且包括学校的各种有目的性活动和环境性教育影响因素。
当代新课程是在一定培养目标指引下，由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的，具有复杂结构与运行活力的，用以促进学生各项基本素质主动发展的指南。
•在不同制度的国家，课程的一般结构在近年来发生了一些变化，基本情况是：
保持原有主要特点；出现了与原有特点相反的迹象，强调统一性的开始有所松动，突出多样化的开始适度控制。
在总体上呈现出从两极向中间靠拢。
•
（一）在统一的基础上增加灵活性
•如中国、日本。
•课程的具体和微观结构
•课程计划/教学计划主要是比较宏观的课程结构。
纵向结构的不同形式主要体现在更加具体、微观层次（课程标准/教学大纲和教科书）上。
•
（一）微观结构的研究是课程改革的需要
•它是使宏观结构的改革宗旨得以落实的保证。
否则难免流失或虚化。
•
（二）学习者的不同学习方式是课程微观结构的基础
•（三）建立与学生自主性探索学习方式相适应的课程微观结构
•（四）课程微观结构与课程物质载体的相应变化
•关于以自主、探索性学习方式为基础的课程微观结构载体的设想。
•⒈教师用书和学生用书。
•⒉教师指南+学生手册是自主性探索课程的主要载体。
•课程类别的演变和发展
•特点是：
从门数的增减逐步过渡到类的变化。
学科课程——活动课程；必修课程——选修课程。
•门数增加的限制——类的调整的意义。
如计算机、人口、环境等问题
•新课程结构的特点
•与以往相比，本次课程改革在结构上体现了一些新的特点。
这些特点正是新一论国家基础教育课程改革的方向与成果。
•
（一）体现了全新的课程结构原则
•均衡性原则
•综合性原则
•选择性原则
•
（二）形成了较严密的课程综合与分化的体系结构
•（三）对一些传统课程进行了改造或整合
•（四）普通高中新课程呈现出三级结构
课程政策是发展变化的，不同的国家和地区或同一个国家和地区的不同历史阶段，会有不同的课程政策。
社会历史的前进、科学技术的进步、教育事业的发展、义务教育的实施，是推动课程政策变革的社会动力。
可以看出，我国实施义务教育的第一阶段，课程设计基本上是一种社会本位取向，尤其是政治和经济建设方面的要求得到强调；但也附加了内容本位（人类社会优秀文化成果、全面基础）的因素。
实际上，在教学大纲层面的操作，课程设计往往是遵循于内容本位。
社会本位和内容本位在我国的课程设计中一直是像一枚硬币的两面，缺一不可。
社会本位是理念上的追求，内容本位是设计操作的必要。
能力发展取向没有得到应有的强化。
1．改革过分注重智育和传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生身心健康发展，培养良好品德，培养终身学习的愿望和能力；
2．改革课程结构过分强调学科独立性、门类过多和缺乏整合的倾向，加强课程结构的综合
新课程要具有以下特征：
基础性——从保证和满足每个学生生存和发展的需要，适应未来社会发展的需求出发，为学生提供最基础的人类文化基础知识的学习，使学生掌握最基本的学习方法；
多元化和弹性——课程内容具有多样性，以适应不同发展水平区域的需要；课程还应具有差别性和选择性，以适合不同发展水平学生和每个学生个性发展的需要；
现代化——内容编制依据儿童心理学和发展心理学调整课程内容，主动适应社会需求，根据现代科学及学科发展的新变化，组合和选择、增加新内容；教学手段要采用新的教育技术；
开放性——强调学习与学生生活、与社会发展的联系；课程实施过程要体现民主性和尊重个性发展的原则；提倡教学活动的多样性，教学时间和空间的开放性，学习方式的自主选择，评价标准的差异性；
综合化——按照现代社会与科学的发展，重新审视基础教育的课程，对学科设置及内容进行选择与组合，重视课程的综合化，设计体现课程的整体性。
还提倡科学性与人文性的统一，民族性与国际性的统一。
在课程编制和教学中，既注重科学原理的认识和掌握，又注重态度、方法、精神的综合培养；既体现我国传统优秀文化，又吸纳国外有益经验。
（参见《面向21世纪教育振兴行动计划学习参考材料》，北京师范大学出版社1999年版，第68页～70页。
）
上海市中小学课程改革从1988年开始，1998年进入第二轮改革，这一轮改革是面向21世纪，为适应上海日益成为国际大都市的局面而构建的。
他们的设想包括以下几方面：
1）如何将学科中心的课程思想与经验主义课程思想完美融和，构成一个有机整体；2）如何将追求教育“卓越”与促进教育“平等”结合起来；3）如何保证学生的情意态度和基础学力都得到切实的发展；4）核心的学科性课程与外围的活动性课程是发展学生情意态度和基础学力的两翼，在学科性课程中强调基础知识的获得与理解，在活动性课程中则更强调对基础知识的内化、综合应用及技能的训练；5）特别强调课程体制的弹性化，课程内容的多元化。
其课程结构由四个课程模块组成，包括基础型课程、拓展型课程、探究型课程、研究型课程。
北京市21世纪基础教育课程改革方案已初具规模。
这一方案的理念包括：
1）学校教育应该整合社会、社区、家庭等各方面的教育影响，应该带领孩子们走向生活，走向自然，走向社会；2）基础教育的责任是为孩子的终身持续发展奠定基础；3）孩子是发展的主体，追求发展是他们的权利；4）学校生活应该充满成功与欢愉。
其课程结构包括三类课程棗侧重学术性知识性的课程、侧重实践性的课程和学校自主课程，加强了综合课程的建设。
（二）教材改革
建国以来，中国一直学习苏联模式，由国家编写统一的教材供全国所有学生使用。
人民教育出版社就是专门研制、编写全国统一教材的专业队伍，人教社自1950年建社到1988年，根据教育部发布的历次课程（教学）计划，受教育部委托，先后主持或参与主持编订了历次中小学各科教学大纲，编写、出版了7套面向全国中小学的各科教材。
人教社为新中国建设人才的培养作出了难以磨灭的贡献。
但是，不可否认，由于受到历史的局限，这些教材存在严重不足，特别是无法适应21世纪社会对人才的要求。
这些教材的缺点表现在：
过分强调学科体系的严密性和系统性，忽视儿童的学习与心理规律；重视各门学科的学术性的经典内容，忽视知识与社会实际和学生生活的联系；知识内容相对陈旧，没有反映科学技术的新成果；重视知识的学习和记忆，忽视培养学生解决实际问题的能力，忽视发展学生的情感和个性。
在课程实施方面，单纯讲解的教学方式占了绝大多数，以教师、课堂、书本为中心，忽视交流、合作、主动参与、探究等学习方式，学生创新能力的发展受到一定的束缚。
1986年以后，国家倡导在统一基本要求的前提下实行教材多样化，人教社积极顺应形势的发展变化，从1988年起开始研究编写与义务教育教学（课程）计划相配套的九年义务教育“六三制”和“五四制”两套新教材，作为国家规划的多样化的义务教育教材的两个系列。
这两套义务教育教材在总结建国以来各套全国通用教材的经验和教训的基础上，吸收了大量现代心理学、教育学、教育技术学及各学科领域研究的最新理论成果，并借鉴引进各地学科教学法改革探索的成熟经验，比原来的教材有了多方面的改进和突破。
表现在：
1）体现义务教育的性质，面向全体学生，教材的难度与分量有所降低；
2）教材内容的选择方面较好地处理了现代化与基础性的关系，既反映了本学科的新成果、新动向，又保证学生获得较扎实的基础知识和基本技能；教材内容更注意与社会、与学生生活的联系；
3）教材具有一定弹性，教材内容分必学和选学，以适合不同程度学生的学习需要；为职业技术教育和地方乡土教育留有10%~25%的课时，以适应不同地区学生的需要；
4）充分注意到对学生学习心理和认知规律的研究，体现教材的教学法功能，不仅便于教师教还使学生乐学、易学，如设计各种小栏目，增加精美的插图等；
5）强调教材的整体化设计，一方面注意各学科教材纵向与横向间的协调配合，另一方面开发与教科书配套的教师教学用书、学生自读课本、教学挂图、音像制品等系列化教材。
1995年，人教社又开始全面投入与九年义务教育相衔接的、面向21世纪的普通高中新教材的编写工作。
这是人教版第9套面向全国大多数地区的中小学教材。
从2001年秋季起，北京市部分区县、学校开始进行基础教育课程改革实验。
在全面贯彻教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的前提下，海淀、宣武、延庆三个区的实验学校和实验年级按照教育部颁布的基础教育课程改革《义务教育课程设置实验方案》（简称“国家新方案”）进行实验，并使用按照国家新课程标准编写的实验教材；其他区县的实验学校和实验年级按照北京市教委颁布的《北京市21世纪基础教育课程改革实施方案》（简称“北京方案”）进行实验，并使用按照北京市新课程标准编写的实验教材。
与此同时，非实验学校和非实验年级继续执行《九年义务教育全日制小学、初中课程计划》（简称“九义计划”）。
另外，上海市在2002年也公布了第二期课程改革整体实验所使用的《上海市普通中小学课程方案》（以下简称“上海方案”）。
这样，目前在全国和我市的中小学教育教学实践中，出现了多个课程方案（课程计划）并存的局面。
这是基础教育课程改革逐步推开，逐步过渡的必然结果。
但是也带来了一系列问题，诸如如何调整课程结构，如何在教学领域充分体现和落实新的课程理念，如何运用新的方式进行课程管理等等。
为了解决基础教育课程改革实验中出现的诸多实际问题，把基础教育课程改革推向深入，需要及时评价并修订课程方案。
为此，我们特选择基础教育课程改革的核心问题之一——义务教育阶段课程设置问题进行比较研究。
希望通过本项研究，提出义务教育阶段课程设置涉及的一些需要深入研究的问题，提出修订课程方案的基本思考，提出符合“国家新方案”的基本要求并且保留“北京方案”主体课程设置特点的一个调整建议，以便为解决我市有关领导、教育行政部门、实验区县和广大教师共同关心的，在基础教育课程改革新的形势中如何调整我市义务教育阶段课程设置的问题提供参考。
一、本项研究的背景
（一）国际性的基础教育课程改革
20世纪下半叶，全球性的政治经济和社会变革深刻地影响着教育，给教育的发展带来了新的挑战。
现代信息技术的迅速发展，使人类进入了全球性的信息化时代。
信息传播的途径与方式改变着传统的教育教学方式。
知识经济时代的到来，又使人力资源的开发成为经济增长的具有决定性的推动力。
纵观各国基础教育课程改革，呈现出许多共同的关注点，主要是如何保证并提高学生的基础学力，即基本的阅读、写作和计算能力，保证学生具备阅读、数学、科学等方面的坚实基础，以适应学习化社会的需要；如何使学生具备基本的应用信息技术的能力和信息素养，以适应信息化社会的要求；如何突出创新精神和实践能力的培养，以适应知识经济时代的人才需求；如何深化价值观教育和道德教育，使学生从小就具有健康的情感、积极的态度、正确的价值观和良好的行为方式，以实现个人及全人类的可持续发展；如何尊重学生的个性，体现学生的差异，以使学生从简单的接受知识向“四个学会”转变。
课程设置是基础教育课程改革中必须予以首先关注的问题。
各个国家在基础教育课程改革中对课程设置的改革呈现出以下共同趋势：
1．注意课程设置的统一性和灵活性
为了在保证教学内容连贯性和重点突出的前提下，满足不同学习者的多样化的学习需要，学校和学生可以在国家或地方规定的课程框架内，有较大的自主选择权利。
如20世纪90年代后期开始的芬兰课程改革，弱化了中央集权管理，加大了地方政府、学校的自主权和决策权。
但是课程设置的总体框架仍由国家规定，核心课程及其基本内容仍然需要全体学生必修。
核心课程及其基本内容之外的课程门类及扩充内容的选择，则由学校和学生共同进行，使得义务教育的课程可以更好地服务于学生的发展及未来社会的变化的需要。
2．重学生的全面发展和个性培养
为了培养全面发展的人才，需要在不增加课程负担的前提下，保证课程内容的全面性和相关性，力求课程设置全面，形成最佳课程结构。
如韩国把德、智、体、技能全面发展作为“全人教育”的目标，要求中小学课程的设置有利于身心、智力、技术的培养，道德人格的形成以及发扬民族共同体意识。
3．注重学生对基础知识的掌握和基本素质的提高
普遍认识到，尽管科学技术日新月异，但是基础知识从来都是一个人进一步学习的基础和工具。
因此必须重视必要的基础知识的学习，保证基础知识在课程中占有重要的地位并保持稳定性。
如20世纪90年代美国联邦政府再一次规定了基础教育的核心课程，以保证学生对基础知识的掌握。
英国政府在20世纪80年代后期颁布了《教育改革法案》，一改传统的“多轨多元”的课程设置，强调学生在基础教育阶段应学习广泛、均衡的课程，小学多以核心课程为主，中学以基础课程和核心课程为主（占总课时的75%～85%），从而保证核心课程与基础课程的基础地位。
4．注重学生多种能力的培养
为了使学生有较强的思维能力、自学能力、实践能力、创新能力等多种能力，需要在不损失课程传播人类优秀文化和价值观的长远目标的前提下，保证课程对当前新的社会问题做出积极反应。
因此各国都从本国国情出发，制定了针对学生能力发展的不同培养目标。
如美国更加关注学生实际应用能力的培养，在各州进行了“社会课程”的改革，还专门设置了思维技能课、创作技法课和创造活动课。
新西兰也十分注重学生实际应用能力的培养，开设了电工、商品、自然、科学、健康等课程，以充分体现课程的实用性，加强对学生独立生存能力的培养。
5．提倡公民教育，强调学生道德品质的提高
随着科技、经济、文化的迅速发展与繁荣，人们越发认识到加强道德教育的重要性，许多国家都将其作为课程改革的一个主要目标而予以重视。
如日本在20世纪80年代后期颁布的新教学大纲中，对德育的目标与内容进行了改革，提出培养“具有自主性的日本人”的口号。
6．重视学生国际意识的培养
为了培养具有“全球意识”和多元文化视野的人才，各国普遍重视给予学生多元化因素和国际理解教育。
许多国家在课程设置方面增加了国际教育内容并重视外语课程的开设。
7．加强课程设置的综合化，注重信息技术和科学素养的培养
为了减少基础教育阶段课程门类，打破学科之间的严格界限，各国都提出了课程综合化的模型。
如日本的综合学习课程、法国的“启发活动”、美国的“VSMES理科”、芬兰的“环境与自然”科目等。
为了适应信息技术和高新技术产业的飞速发展，各国在基础教育课程改革中都注意加强信息技术教育和科学教育，注意科学课程与人文课程的有机结合，恰当处理必修课与选修课的关系。
如日本在小学、初中和高中增设信息技术课，并加强科学教育，主张将科学内容、科学进程、科学知识、科学方法相结合，强调科学态度和科学兴趣的培养。
如率先进入知识信息化教育的芬兰，依然重视信息教育，要求在每个科目中贯穿和利用信息技术，培养学生辨别信息并评估其价值的能力。
（二）我国基础教育课程改革中课程设置的变化
全面推进素质教育，确立教育优先发展的战略地位，是我国实行“科教兴国”战略的重要措施。
基础教育课程改革是在基础教育领域全面实施素质教育的核心工程。
加快课程改革，优化教学过程，确立面向21世纪的，适应时代要求和我国国情的基础教育课程体系，是关乎国民素质提高和民族复兴的大业。
2001年，我国政府提出，加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
其后，体现新课程思想的“国家新方案”、“北京方案”和“上海方案”陆续推出并开始进行实验。
各个新方案在课程设置方面都增加了综合课程、实践课程和信息技术课程，加强了外语课程，在总课时中划出相当的课时由地方和学校自主开发课程，综合性的文科课程和理科课程与传统的分科课程并列，由学生加以选择。
这些特点显示，我国中小学课程设置已经从计划经济体制下的全国统一、所有的课程均为必修、地方和学校必须完全遵照国家规定的课程和学时进行教学，变为国家、地方和学校共同开发、必修与选修结合、可以在一定范围内自主调整，以加大地方、学校和学生的选择性。
课程门类除了传统的分科课程以外，还增加了一些学生未来发展所需要的新课程，以适应国际交往、应用信息技术和提高实践能力的需要。
各个新方案通过课程设置的重大变化，体现了课程管理体制从过于集中在国家，变为国家、地方和学校三级管理的变化，体现了课程的生成机制从少数专家制定计划、广大师生执行计划，变为专家、教师、学生和管理者共同参与、动态生成的变化。
二、对几个义务教育阶段课程设置方案的比较
（一）各方案的基本特点
1．“国家新方案”的基本特点
“国家新方案”倡导使学生全面和谐发展，以“学生发展为本”为指导思想，强调创新精神与实践能力的培养和积极主动的学习态度的形成，努力使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
本方案的课程结构有以下特点：
强调综合性，即改变课程过于强调学科本位的现象，加强学科间的渗透，重视学科知识、社会生活和学生经验的整合，设置综合课程。
1-2年级设品德与生活课，3-6年级设品德与社会课，7-9年级设历史与社会课，3-9年级设科学课，1-9年级设艺术课并增设综合实践活动。
加强选择性，即为了适应地方、学校、学生发展的多样化需求，国家除通过制定课程标准，以保证各门课程的基本要求，并规定各门课程的总课时数及各年级的周总课时数以外，不再具体规定每门课程的总课时数和各门课程的年级课时数。
由地方和学校在国家确定的比例内，确定每门课程的总课时数及各门课程的年级课时数，以便于地方、学校和学生对课程的选择，利于各地发挥创造性，办出有特色的学校。
确保均衡性，即为了保证学生德、智、体、美诸方面的全面发展，均衡设置课程，力求各门课程比例适当，并赋予地方和学校根据学生实际和不同需求，进行适度调整的权利。
依据学生身心发展的规律和不同学科的内容体系和教学特点，整体设置九年一贯的义务教育课程，按“六三”分段考虑学科课程的起始年级，课程门类由低年级到高年级逐渐增加。
2．“北京方案”的基本特点
1994年至1999年，北京市完成了全国“九五”教育科学规划教育部重点课题《北京市21世纪基础教育课程改革研究》，提出了义务教育阶段的课程设置方案。
鉴定组专家指出，本研究“在整个研究过程中，遵循‘社会→人→教育→课程’和‘教育→课程→教学→评价’两个思路展开，使整个研究具有宽阔的事业和时代气息，符合教育规律，切合北京市的实际。
……这套课程体系渗透了发展观；采用了新的课程分类结构；提倡学科课程和综合课程并存；在适当降低程度，减轻学业负担的基础上为学习者留出了自主活动的空间和时间，有利于因材施教；加强了社会实践，强调劳动教育的重要性；按九年一贯分科安排课程。
上述都是课程研究方面的新的探索和突破之处。
”2001年，北京市教委决定从当年秋季起，开始北京市21世纪基础教育课程教材实验工作，并根据国家基础教育工作会议和北京市基础教育工作会议的精神，结合教育形势发展的需要及实施的要求对课题组提出的方案作了适当调整，正式以文件形式推出了“北京市21世纪基础教育课程改革实施方案”。
“北京方案”以全面贯彻党的教育方针、全面实施素质教育、为新一代的北京人的成长奠定坚实而广博的基础为指导思想，坚持“以学生发展为本”的核心理念，确定与首都教育发展相适应的课程建设目标，体现《基础教育课程改革纲要（试行）》精神。
在课程设置方面有以下特点：
——“思想品德”和“思想政治”课程、“劳动”课程均单独设置，自成系列，以突出对学生的德育和劳动教育；
——“外语”、“社会”和“科学”以小学一年级为起点，以突出这些课程的基础性；
——对于初中阶段的综合性“社会”课和“科学”课，以及分科的“历史”、“地理”、“物理”、“化学”、“生物”等课程，有更大的选择性；
——在九年一贯的前提下，实行“五四”分段，以减缓初中毕业年级的学业负担；
3．“上海方案”的基本特点
“上海方案”是以全国基础教育工作会议和上海市基础教育工作会议有关全面推进素质教育的精神为指导思想，为适应21世纪已见端倪的知识经济的时代需求，以及信息科技对基础教育的巨大影响而研制的，以上海中小学第一期课程教材改革的研究与实践为基础的，为推进新一轮课程教材改革的小学、初中和高中总体课程方案，其中小学和初中为九年一贯整体考虑。
课程设置的基本理念是，基于国内外课程改革的经验和对未来社会变化趋势的前瞻性研究，以德育为核心，以“学生发展”为本，以提高学生德、智、体、美全面素质为目标，以培养学生的创新精神与实践能力为重点，为学生的终身学习奠定基础。
课程方案力求体现全新的科学课程观和整体学力观，以回应上海成为一流城市，上海教育成为一流教育的发展目标。
在课程的具体设置方面有以下特点：
——建立以功能性课程为主干、多维度的课程结构，即着眼于全面实施素质教育的要求，整个课程由“基础型课程”、“拓展型课程”、“研究（探究）型课程”三类课程组成，并以此为基本立意，兼顾知识分类维度、认知形态维度、学习要求维度等，以构建一种全新的课程体系。
——各类课程同样分为国家课程、地方课程和学校课程，以加强课程的分级管理，突出校本课程。
——将可选择面扩展到科目内容、程度要求、学习领域、修习时限等，以加强课程的可选择性，利于因材施教
——加强课程的实践性，体现学以致用，即对课程的编制提出加强应用性的要求，既要揭示知识结构本身，更要注意知识的产生过程及其应用，形成知识整体。
对理科课程，提出加强学生自主实验的教学要求。
对人文课程，提出加强社会实践的教学要求。
——加强课程的综合性，即从社会与学科的发展综合考虑，构建新的跨学科课程，以满足不同学生不同发展的需要。
小学阶段以综合为主，分科为辅；初中阶段综合与分科约各占一半；高中阶段以分科为主，综合为辅。
应当指出的是，“上海方案”是一个极具特色的方案。
它将课程分为基础型课程、拓展型课程和研究（探究）型课程三类，划分标准明显有别于其他方案。
基础型课程所包括的传统学科课程和新增综合型课程每门的总课时数都大大减少，将剩余的大量课时用于拓展型课程和研究（探究）型课程。
这两类课程都属课程群，包含着由学校自主开发的各种学科课程、技艺课程、实践课程，供学生灵活地加以选择。
究其原因，是“上海方案”力求在整个义务教育阶段给予学生对课程的最大选择权利。
这是对传统课程设置理论，甚至学生发展理论的挑战，也是一个极有价值的研究课题。
（二）各方案的主要不同点
1．学段划分的不同
“九义计划”包括“六·三”学制和“五·四”学制的两套方案。
自上世纪九十年代起，北京市除燕山地区实施“五四”方案，其他各区县均为“六三”方案，并延续至今。
“国家新方案”是九年一贯、三段划分，即一至二年级为第一段，三至六年为第二段，七至九年级为第三段。
其中一至六年级相当于小学阶段，七至九年级相当于初中阶段。
“北京方案”也是九年一贯，但按“五四”分段，即一至五年级为第一段，六至九年级为第二段。
由于目前北京市大部分地区的中小学学制都是小学六年，初中三年，所以在“北京方案”的实验中已经遇到了现实的教学管理、师资配备、教学资源分配与“五四”分段相矛盾的实际问题，比如“地理”和“生物”如果在六年级开设，学生的
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