讲稿720学时.docx
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讲稿720学时
南江乡中心小学“十二五”教师继续教育“新技能”
（课堂教学高级技能与训练）
培
训
讲
稿
2012年9月
培训时间：
2012年9月13日
培训地点：
远教室
主讲：
陈莉
培训内容：
根据学生的现实发展水平确定教学起点设计
第七学时
全面了解学生的现实发展水平，准确把握教学起点，是教学设计的一项重要内容。
学生的现实发展水平，主要指学生已有的知识准备、能力水平、身心成熟程度和学习动力状态等。
学生已有的知识能力水平和学习准备状况是教师施教的基础，教学只有建立在学生现实发展水平的基础上，教与学之间的沟通才能成为可能。
在教学设计过程中，准确把握学生现实发展水平的基本意义在于：
①有利于教师确定恰当的教学起点。
教学起点总是以学生已有的发展水平为标准的，起点过高或过低都不能激发学生的学习动机，促使学生进程，保证教学活动在一个良好的起点上顺利展开，具有十分重要的意义。
②有助于教师选择恰当的教学方法、教学媒体，调控各种环境因素，为学生提供背景知识，创设良好学习环境，促进起点行为和新的学习之间的内在联系。
③有助于教师甄别学习者的个别差异，以便因材施教，使全体学生都得到相应程度的发展。
确定学生的现实发展水平从以下三方面进行：
1、认知因素
主要包括学生已有的智力发展水平、学习的技能技巧、知识储备、认知结构和认知风格。
2、非认知因素
主要包括学生的一般生理发展水平和成熟程度，学生的学习动机状态，如学习兴趣，态度、需要、意向以及情绪情感状态等。
3、社会因素
主要包括学生家庭的文化背景和职业背景，学生间的社会交往、相互关系以及师生间的人际关系等。
在全面了解学生上述各方面情况的基础上，教师和教学设计人员需要对学生已有的知识准备状况和学习状态给予特别关注，认真分析，因为这两方面因素是构成学生现实学习水平的主要方面。
学习心理学的研究表明，学生已有的知识准备，特别是在已有知识准备基础上形成的认知结构，是影响学生新的学习或后继学习的重要因素。
从广义上看，认知结构是指学习者原有的观念的全部内容和组织。
狭义的认知结构指学习者在学习某一学科或某一单元时，适合同化新知识的原有观念内容及其组织。
在实际学习过程中，新旧知识能否发生实质联系，一方面取决于学生认知结构的基本特征，另一方面也取决于教师是否在情楚地了解学生认知结构的基础上，准确地设计了教学的起点水平，正确地把握了教材的结构、教材内容的内在联系以及教材内容呈现的序列。
因此，教师在新的教学活动开始前，必须认真了解学生已有知识准备状态，了解学生是否已具备了学习新知识的条件。
在如何准确设计教学起点，以帮助学生迅速有效地建立起新旧知识间的联系，促进学习任务的完成方面，奥苏贝尔提出的“先行组织者”学说具有重要借鉴意义。
所谓“先行组织者”，实际上就是在正式的学习开始之前，以学习者易懂的通俗语言呈现给学习者的一个引导性或背景性的知识材料。
“先行组织者”最适宜在两种情况下运用。
一种情况是如果原有知识与新知识之间缺少明确的可辨别性，学生学习新知识时容易产生新旧知识意义上的混淆，那么教师在教学开始时就可以先给学生设计呈现一种对新旧知识异同进行比较的材料。
以提高新旧知识间的可辨别性，保证新知识学习的顺利进行。
另一种情况是，当学生面对新的学习任务时，教师就应该先为学生设计呈现一个包容概括水平高于要学习的新材料的先行组织者，让学生先学习这一组织者，以便获得一个可以同化新知识的认知框架，使新的学习任务得以完成。
培训时间：
2012年9月20
培训地点：
远教室
主讲：
陈莉
培训内容：
教学内容设计
第八学时
教学内容设计是教学设计的一项重要内容。
教学内容的设计过程也就是教师认真分析教材，合理选择、组织教学内容以及合理安排教学内容的表达或呈现的过程。
教学内容集中体现在教科书中。
由于教科书的编排和编写经受到书面形式等因素的限制，它所呈现的知识内容和知识结构必须经过教师的再选择、再组织、再加工，才能切合教学的实际需要，才能由死材料变为活知识，并最终有效地内化为学生掌握的知识。
因此，教师必须重视教学内容的设计，有没有对教学内容进行认真的设计，实际的教学效果是在不一样的。
有关研究表明，识别不同类型的知识，并针对不同类型的知识特点进行教学设计，是教学内容设计的重要方面。
从教学设计的角度考虑，一般将知识分为以下三类：
一、根据陈述性知识的特点进行教学设计
陈述性知识，主要是有关世界是什么的知识。
这类知识可分三种形式：
1、有关事物的名称或符号的知识
这种知识的学习要求记住事物的符号和符号代表的个别事物，获得的是一种孤立的信息。
2、简单例题知识或事实知识
3、有意义例题的组合知识，即经过组织的言语信息
教师在陈述性知识的教学设计中，要将设计的重点放在如何帮助学生有效地理解、掌握这类知识上，注重学生对陈述性知识中符号或语词意义的获取。
要做到这一点，教师在具体设计过程中应解决好以下几方面问题：
（1）找出新知识与原相关知识的结合点，讲清二者之间的相互联系，以帮助学生在理解的基础上有效吸收、同化新知识。
（2）对学生的学习准备状况做认真分析，除了解学生的一般学习状况外，还应对学生已有的知识储备、知识结构、学习动机和学习习惯做深入分析。
（3）恰当引入教学媒体，如教具、学具的使用，教材呈现手段的变化等。
二、根据程序性知识的特点进行教学设计
在设计概念练习时，应注意充分应用正反例。
呈现正例有助于概括和迁移，但也可能导致泛化；呈现反例有助于辨别，使概念精确。
规则的学习掌握也应配一些练习，及时引导学生将新习得的规则应用于问题解决的情境，做到一见到适当的条件，便能立即做出反应。
教师在进行这类知识的教学设计时，要对讲授与练习的时间做合理规划，使规则、概念的掌握下解决问题技能的形成在课堂教学中都能得到有效保障。
三、根据策略性的特点进行教学设计
根据策略性知识的特点进行教学设计，需要解决三个难题：
1、教材问题
传统的教材没有把认知策略的训练作为一个重要目标，教材中缺乏相应的内容。
（2）教师问题
策略活动是一种内在思维活动，怎样使这种内隐的活动让学生仿效，关键是教师要善于描述内在思维，使学生可以想象。
（3）学生问题
学生的认知策略制约着策略性知识的教学，因而注重对学生进行认知策略训练，是教学设计的一个重要部分。
总之，要搞好策略性知识的教学设计，教师必须首先学习和掌握有关学习策略、认知策略方面的知识，加强策略教学的训练，同时注意挖掘教材中的策略性知识内容，在些基础上，根据策略性知识特点和学生学习特点进行针对性的教学设计。
培训时间：
2012年9月27日
培训地点：
远教室
主讲：
陈莉
培训内容：
教学时间设计
第九学时
一、设计教学时间的意义
时间是一个物理学的概念，同时也是一个心理学、教育学的概念。
从心理学的角度看，时间是学生学习过程中的一个决定性因素。
从教育学的角度看，时间是一种重要的教育资源。
学校教学活动总是在一定的时间内进行的，教学时间是影响教学活动的一个重要因素，控制和改变教学时间在一定程度上也就意味着控制和改变教学活动。
因此，在教学实践中，了解、研究教学时间，并根据教学需要对教学时间进行合理分配和控制，是教学设计的一项重要内容。
二、设计教学时间的维度
在实际设计过程中，教师必须综合考虑多方面因素，从不同维度把握教学时间的确切含义，从不同方面了解考察教学的时间效益，从而使教学时间的设计更加科学合理，切合教学实际需要。
以下几个概念是教师设计教学时间时必须了解和掌握的，它们从不同的维度决定着教学的时间效益。
1、名义学习量
也就是学生所需要的学习时间总量，它具体表现为学校每年的总学习时量。
2、实际学习量
指每个学生实际接受的有效学习时间量。
在实际教学过程中，由于受学生迟到、缺勤和教师缺课以及其他因素的影响，每个学生及不同学校的学生实际接受的有效学习量是不完全一致的。
3、单元课时量
指学生在课堂上学习某一单元或某一具体内容时获得的学习时间量。
在实际教学中，教师在课堂上对各种课程内容的时间分配是有很大差异的。
研究表明，这种差异与学生成绩之间的关系也呈现比较复杂的关系，有的是正相关，有的是负相关。
因此，教师在确定课堂教学时间分配时应全面考虑教材内容、学生学习特点等多方面因素，切不可凭个人兴趣、习惯行事。
4、专注学习时间
指学生在课堂上积极专心学习的时间。
实践表明，教师授课期间，并不是所有学生都在始终如一地专心听课。
部分学生注意力涣散、不专心学习的情况在课堂上是经常出现的。
因此，即使在同一节课的时间内，每个学生专注学习的时间也是不完全一样的。
研究发现，学生专注学习的时间对学生的学习成绩有强烈的影响，学习成绩的好坏在很大程度上就取决于专注学习时间的多少。
另外，学生专注学习时间与其能力还密切相关，能力低的学生多出现不专心学习的行为，使用权学习活动中断，而能力强的学生往往在注意力涣散之前先完成了学习任务。
因此，教师在课堂教学中应尽可能使学生集中注意力，以保证学生专注学习时间得到增加。
5、教学时间的遗失
指由于受外界干扰或教师对教学处理不当造成的教学时间浪费。
教学时间的遗失对一堂课的质量有较大影响，教师在教学中要尽可能避免以下几种教学时间的遗失现象：
一是因课堂偶发事件引起的教学中断二是过渡时间过长三是不当的练习作业造成的时间浪费
三、设计教学时间的策略
主要有以下几方面：
1、把握好整体时间分配
主要指教师在设计教学时，首先应对一学期甚至一学年教学时间的总体分配情况做到心中有数，要依据教学大纲的规定各教学的实际需要对整体教学时间做出合理规划。
2、保证学生实际学习时间
教师应通过加强管理，尽可能减少学生的迟到、早退及无故缺勤现象，同时也避免自身缺课。
3、科学规划单元课时
单元课时的设计是教学时间设计的核心。
教师在进行单元课时设计时，应认真钻研教材，分析学生已有的知识准备状况，找出单元内容中包含的知识点以及重难点，在些基础上确定每个单元所需的教学时间。
4、尽可能增加学生的专注学习时间
增加学生的专注学习时间，是提高教学时间效益的极为重要的一个方面。
实践表明，通过教师的努力，增加专注学习时间是完全可能的。
增加学生专注学习时间的途径主要有两方面：
一方面是教师通过采取一定的教学策略将学生的注意力和学习兴趣维持在一定水平。
另一方面是教师根据学生的学习心理特点和学习能力的生理周期变化，采取一定措施合理设计与组合教学时间，以此来增加学生专注学习的时间。
5、防止教学时间遗失
防止教学时间遗失，实际上就等于增加了有效教学时间。
而能否真正避免教学时间的遗失，在很大程度上取决于教师教学设计的科学性、合理性和有效性，以及教师在课堂是的临场发挥。
因此，从教学设计的角度看，教师在事先设计过程中一定要把握好每个环节，精心设计好每项内容，同时又要对课堂上可能出现的问题及处理办法有一定预测和心理准备，只有这样，在课堂上才有可能避免教学时间遗失现象的发生。
培训时间：
2012年10月11日
培训地点：
远教室
主讲：
陈莉
培训内容：
教学措施设计
第十学时
教学措施设计是教学设计的中心环节，课堂教学组织得如何，在很大程度上取决于教学措施是否设计科学、合理、有效。
教学措施的读者论坛范围较广，它一般包括教学方法、教学媒体的选用，课堂教学结构的确定和教学环境的调控等方面内容。
一、教学方法的选择与设计
实践表明，选择恰当的教学方法有利于提高课堂教学质量。
中小学教师常用的教学方法主要有：
讲授法、谈活法、读书指导法、演示法、参观法和讨论法等。
就这些方法本身来看，它们都有各自的特点、优越性和适用范围，同时也都有各自的局限性。
在实际教学中，不存在万能的或唯一的教学方法，因为在某种教学情景下十分有效的教学方法，在其他教学情景下则可能效果不好。
因此，用好教学方法，在其他教学情景下则可扬长避短、优化组合，而这一点也正是设计教学方法的根本目的所在。
那么，怎样才能达到这一目的呢？
这就要求教师在选择教学方法时遵循以下一些步骤和要求：
首先：
要明确选择教学方法的标准。
一般的选择标准主要有：
1、根据具体的教学目标、教学任务、教学进度和教学时间选择教学方法，比如考虑所先的方法是否适宜于完成教学目标，解决教学教材内容，是否有时间应用等。
2、根据学生的学习特点选择教学方法。
3、根据教师的特点选择教学方法，比如教师的某些特长，教师的某些缺点。
4、根据现有的教学条件选择教学方法，如考虑到教学设施、教学媒体的现状等。
其次：
尽可能广泛地了解和提出有关的教学方法，以便教师考虑和选择。
教师收集了解到的教学方法越多，变越有利于进行优化选择。
二、教学媒体的选择与设计
要想使教学媒体发挥出应有的作用，还必须从以下几方面考虑媒体选择与设计“
1、依据教学目标选择教学媒体
在选择教学媒体时，应首先考虑媒体使用是否有利于达成特定的教学目标，是否符合具体教学任务的实际需要，是否切合教学内容的性质和特点。
2、依据教学对象的特点选用教学媒体
不同年龄阶段的学生对事物的感知方式和接受水平是不一样的，因此，选用教学媒体时必须考虑学生的年龄特点和学习的实际需要，要充分地利用媒体的优势激发学生的学习兴趣，发展他们的学习潜能
3、依据媒体的技术特性选择教学媒体
具体有两方面要求：
一是考虑各种媒体的技术特点和功能；二是要考虑所选媒体教师自己能否熟练地操作，以及运用媒体是否有助于发挥自己教学的特长。
4、依据经济条件选择教学媒体
媒体的选择也要本着经济有效、量力而行的原则行事，在尽以能满足教学需要的同时，也要注意节约，不要造成浪费。
三、课堂教学结构的确定
课堂教学结构的设计也是教学设计的一项重要内容，在确定了具体的教学目标、内容、方法和媒体后，如何将这些因素有效地组织在教学过程中，就需要从教学结构的角度加以设计。
因此，确定课堂教学结构的过程，实际上也就是对各种教学因素、教学环节进行组装、统整的过程。
课堂教学结构的设计一般遵循三个步骤：
第一步：
选取教学环节
第二步：
在选取教学环节后，要具体设计课堂教学各环节的组织，即将各教学环节进行有机组合，安排各环节的先后顺序，使之前后连贯，成为一个知于教学的整体结构。
第三步：
对各教学环节的设计进行“统调”，使各部分教学内容的组织有机协调，协同作用，做到重点突出，兼顾全面，以保证整体功能大于各部分之各，保证教学目标的实现。
培训时间：
2012年10月18日
培训地点：
远教室
主讲：
陈莉
培训内容：
教学设计的基本模式
第十一学时
模式是再现现实的一种理论化的简化形式。
现存的教学设计模式有数百种。
这理介绍常用的三种基本模式：
以“教”为主的教学设计模式、以“学”为主的教学设计模式、以“活动”为主的教学设计模式。
一、以“教”为主的教学设计模式
这是一种传统的教学设计模式，属于知识传授型的教学设计。
虽然是着重从“教”的角度出发，但其主导思想是要在发挥教师的主导作用的同时，充分重视学生的主体作用。
其优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，有利于系统的科学知识的传授，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。
其缺点是按这种模式培养出的绝大部分是知识型人才而非创造型人才。
二、以“学”为主的教学设计模式
这种教学设计模式，强调以学生的学为中心适合现代社会的人才培养要求，近年来备受重视。
其特点是强调注意发挥学生在学习过程中的主动性，重视学习情景的设计，以问题为核心驱动学习，设计自主学习策略。
其优点是有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造性人才的培训。
以“学”为主的教学设计原则：
1、以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾。
2、强调以学生为中心
3、学习问题必须在真实的情景中展开，最好是一项真实的任务。
4、强调学习任务的复杂性
5、强调协作学习的重要性
6、应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。
7、强调设计能保证学习任务展开的学习环境，学习任务必须提供学习资源、认知工具和帮助等内容
三、以“活动”为主的教学设计模式
这种教学设计模式，综合前面两种模式的优点，是教学设计的新发展。
其特点是以活动的形式开展教学，在活动中既有教师的教，又有学生的学。
其优点是有利于学生学会学习、学会与人交往。
基本理念：
1、认为教学皆可活动化，至少策略性视听是一种不能不用的学习活动；
2、教学活动化的宗旨是促使学习者认知加工外显化；
3、活动不是一种可选的教学策略或教学方法，它是学习和教学的永恒形式；
4、只有丰富的活动才能培养能力，仅仅视听是无法培养学生的学习能力和学科能力的；
5、教师的讲授如果不围绕一个设计良好的学习活动展开，他的讲授的效果将是最差的；
6、学习活动也是教学系统间共享的基本单位，一个完整的活动可大可小，但却可以移植到其他教学系统中。
第二章、开发课程资源的技能
培训时间：
2012年10月25日
培训地点：
远教室
主讲：
陈莉
培训内容：
课程资源的内涵
第十二学时
课程资源的意义：
课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程开发过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。
换句话说：
课程资源是指有利于实现课程目标各种因素。
教材是教学的主要课程资源，但不是唯一的课程资源。
课程资源包括教科书、教学参考书、教学场所等物质资源，也包括专家、教师、学生等人力资源。
根据信息资源学的观点，资源是指自然界和人类社会中能创造物质和精神财富的各种客观存在，课程资源则是课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。
长期以来，我国的教材一直是教学的主要课程资源，以至于人们常常误以为教材就是唯一的课程资源，致使课程资源结构单一，没有充分整合、开发和利用各种课程资源。
随着国家基础教育改革的深化，新课程标准的实施，对于课程资源的认识也会不断提高。
课程资源的概念有广义和狭义之分，广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源是指形成课程的直接来源。
目前我国基础教育改革中所提倡的整合、开发和利用的课程资源，指的是相对广义的课程资源概念，即形成课程的因素来源和必要而直接的实施条件都是课程资源。
其中，既包括教科书、教学参考书、教学场所等物质资源，也包括专家、教师、学生等人力资源。
课程资源的种类很多：
按课程资源的功能分为素材性资源和条件性资源；按课程资源空间分布划分为校内课程资源、校外课程资源和网络课程资源；按课程资源的存在方式划分为有形课程资源和无形课程资源；按学生接受教育方式分为家庭课程资源、社会课程资源和学校课程资源；按课程资源性质分为自然课程资源和社会课程资源；根据存在方式分为显性课程资源和隐性课程资源；从不同视觉将课程资源分为主体性资源、内容性资源、条件性资源、情境性资源、创生性资源。
这些分类，虽然标准不同，采用的方法不同，它们之间互相交叉、互相包容，并且共同构成了教学中可利用的资源，也为我们认识课程资源提供了有益的启示。
基于以上认识，如果把课程资源的存在视为一个系统的话，我们就可以勾勒出课程资源系统的大致轮廓，描绘出这一系统的略显粗略而又生动的图景。
这一系统是由人、材料、工具、设施、活动等五种要素构成的，这些要素组成了有些是在自然环境和社会环境中本身具有的、可直接加以利用的资源，有些是为达到一定的教育或教学目的而特地设计出来的资源。
认识到课程资源种类的多样性只是认识了课程资源的一个方面，对于充分有效地整合、开发和利用课程资源还是很不够的。
丰富多彩的课程资源，实际上每一种的功能、性质和作用是不一样的，就是同一种课程资源，在不同时间、不同场合，其功能、性质和作用也是不一样的，课程资源就是这样具有多样性。
在不同的教师眼中，同样的资源会有不同的作用，对课程的实施会体现其不同的价值。
同样的一座建筑，数学教师看到的可能是点、线、面等的几何意义，美术教师则可能会更看重建筑的具体位置及其经济意义。
这样，课程资源的多校性就不仅表现在品种的多样性上，也表现在资源利用价值的多样性上，还表现在资源间的互相作用和互相影响上。
培训时间：
2012年11月1日
培训地点：
远教室
主讲：
陈莉
培训内容：
课程资源的意义
第十三学时
课程改革后，教学大纲变成了课程标准，教材变成了在课程标准下的“一标多本”，成了课程资源的一个部分。
新的课程目标除了知识与技能外，过程与方法、情感态度与价值观的培养等也成了课程目标的重要诉求。
教学的过程不仅是获得知识和形成技能的过程，是时也形成积极主动的学习态度、学习能力和正确价值观的过程。
这样的目标，仅教教材的做法很难达到。
从目前我国中小学的一般情况来看，不同教育情境下的课程资源状况存在着相当大的差别，课程资源的分布情况，特别是在需要较经济投入的条件性课程资源方面，往往很不平衡。
这种现实上的不平衡，主要表现在空间——地域之间、城乡之间、学校之间的分布上，经济发达的东南部课程资源的状况比中西部地区优越，城市比农村优越，重点中小学比一般中小学优越。
同一地区和学校，课程资源分布失衡的情况也相当普遍。
因为人们往往容易报导关注的重心过分集中在直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，空间、场地、媒介、设备、设施和环境等条件性课程资源的建设上，甚至追求条件性课程资源的“超豪华”，而恰恰忽略了对教育质量更具决定意义的素材性课程资源的建设，把教育现代化的丰富内涵从豪华的物质外壳中严重剥离了，这是对课程资源的严重扭曲和异化。
从理论上讲，即使条件相对落后的西部地区、农村地区，课程资源特别是素材性课程资源也是丰富多彩的，缺乏的只是对于课程资源的识别、开发和运用的意识与能力。
所以，目前带有共同性问题是，对课程资源的地位和作用重视不够，一方面是课程资源特别是条件性课程资源的严重不足，另一方面是由于课程资源意识的淡薄而导致大量课程资源特别是作用于课程的知识、技能、经验、活动方式、情感态度和价值观以及培养目标等素材性资源被漠视，不能及时地加工、转化和进入实际的中小学课程，造成许多有价值的课程资源的闲置与浪费。
一些中小学甚至把教科书当成唯一的课程资源，对课程资源的理解十分狭隘。
课程目标的变化需要我们在教材体制、教育教学方式、对教师的要求以及课程评价与管理等多方面的认识和行动发生相应的改变。
教学不能只是盯着一本教材，而是重看课程目标本身需要选用哪些适合于学生的课程资源，光凭“一套教材、一本教参打天下”肯定不行了。
社会，时代对人的发展以及对人才的要求发生了变化，对基础教育中的“基础”提出了新的要求。
这使得人们对教育的要求也发生着变化，迫使教育界必须采用新的符合时代发展要求的教育理念来指导教育教学行为。
课程改革要求我们在认识和运动上突破“教材”概念的局限性，寻求更为广阔的课程资源的支持和保障。
因此，打破教师唯“本”为本的观念，丰富教学手段，使教师拥有课程决策和实施的权利，有助于课程改革的推进，丰富了教学内容，促进学生的学习和发展。
培训时间：
2012年11月8日
培训地点：
远教室
主讲：
陈莉
培训内容：
开发课程资源的原则：
——因地制宜、共享性、经济性原则
第十四学时
基于课程资源的基本特点和多种类型，我们认为，课程资源的开发应遵循因地制宜原则以及共享性、经济性、实效性、科学性、趣味性、开放性、知识性、适度性、主体性、目标性等原则。
一、因地制宜的原则
因地制宜原则，就是课程资源的开发要从本地实际情况出发。
不同地区、学校、学科、教师和学生，可开发与利用的课程资源具有极大的差异。
因此，课程资源的整合、开发与利用不应强求一律，而应从实际情况出发，发挥地域优势，强化学校特色，区分学科特性，展示教师风格，扬长避短，取长补短，因地制宜、因人制宜、因时制宜地整合、开发与利用课程资源。
二、共享性原则
信息时代，个人所了解的信息极为有限。
资源只有共享，其价值才
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