小学生语文学习发展性评价研究报告课题方案.docx

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小学生语文学习发展性评价研究报告课题方案

小学生语文学习发展性评价研究课题方案

县云龙实验小学

一、课题的提出

小学生学习的评价是小学教学中的重要一环。

它对小学教学以及小学生学习，具有直接的导向功能、激励功能和诊断功能。

评什么，怎么评，事关学生学习的兴趣效果,影响到学生的未来甚至终身发展。

学生评价的目的功能、评价的目标体系和评价的方式方法等各方面同时也直接影响着课程培养目标的实现，影响着课程功能的转向与落实。

20世纪90年代以来，世界各国对课程的结构、功能、资源、权利等各个方面重新进行思考和定位，展开了一系列轰轰烈烈的课程改革的同时，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。

纵观当前世界各国课程改革的发展趋势，可以发现课程评价改革呈现出如下特点：

⑴更加强化质性评价评定，这种质性评价，并不是量化评定的简单否弃，它从本质上并不排斥量化评价。

⑵评定的功能由侧重甄别转向侧重发展。

强调评定不是为了给学生在群体中确定所处位置，而是为了让学生在现有基础上，谋实在在的发展。

⑶精确评价与模糊评价相结合，不忽视从整体上作出的感受性评价。

⑷评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程等等。

随着新一代教育评价理论的兴起，质性教育评价的发展，表现性评价、真实性评价等多种教育评价方式的应用与推广，新兴教育评价理论对学生发展的促进，对课堂教学改革的推动，使教育评价改革进入了一个新的发展阶段。

近十几年来，我国基础教育在学生评价方面进行了一系列的改革和尝试。

例如：

关注学生发展的过程，提出形成性评价；关注学生综合素质的发展，提出综合学力考查、质量综合评定等；并尝试进行了小学考试取消百分数、实行等级制的探索，部分地区还试行实验技能考查，加入口试、面试等超越于简单的纸笔考试的改革措施，这些有益的探索与尝试取得了一些有价值的成果，对于促进我国基础教育评价的发展起到了积极的作用。

但是，这些探索大多是浅层的、微观的和零散的尝试，没有对我国基础教育评价中存在的主要问题产生根本性的改变。

　　从当前我国教育教学实践来看，学生评价中存在的主要问题表现为：

1、评价目的：

主要用于甄别和选拔，而不是为了促进学生的发展；

2、评价容：

过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查；

　　3、评价标准：

过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值；

　　4、评价方法：

以传统的纸笔考试为主，过多地倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法；

　　5、评价主体：

被评价者仍多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价式；

　　6、评价重心：

过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。

针对上述情况，我国在新的课程标准中指出：

“对于学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化发展。

”新一轮基础教育课程改革也明确提出，要建立促进学生，教师和课程不断发展的课程评价体系，即发展性评价，这些都体现了当前课程评价最新发展的趋势与最先进的评价思想。

由此可见，现阶段学生评价中存在的这些问题与当前教育评价发展的特点已很不相符，甚至对我国新一轮基础教育课程改革形成了极大阻碍。

因此，构建符合新课程要求的促进学生发展的评价体系，探究促进学生发展的有效的评价方式是当前推进基础教育课程改革向纵深发展的一项重要课题。

二、课题的界定

促进学生发展的有效评价方式的研究，是促进学生发展的评价体系的重要容，是评价得以实施的核心容和关键环节。

新一轮基础课题改革纲要明确指出：

要建立促进学生、教师不断发展的课程评价体系。

根据语文课程目标，结合学科特点，立足课堂教学实践，努力探索促进学生发展的有效的评价方式，建立科学、有效、符合实际、可操作的促进学生发展的评价体系是我们本次课题研究的主要容。

小学生学习发展性评价是指学生参与学习过程中，着眼于“知识与技能，过程与方法，情感态度价值观”三者统一的课程功能，有利于促进学生和谐、全面发展，教师专业化发展，有利于改进教学实践，真正实现评价主体多元化，评价方式多样化的评价方式。

我们认为，真正意义上的学习是学生主动建构的过程。

为此，有价值的学习被认为是以学习者的主体作用为基础，强调认知活动中新知与旧知的联系，强调知识与技能的应用迁移，强调教学方式中的过程与体验，强调教学互动中主体情感，态度和价值观等指标的重要影响等。

与此同时采用人本与发展的模式来理解教育，是本课题的核心理念。

所以语文课程评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更重要的是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。

因此“小学生语文学习发展性评价”中的发展性评价是指尊重个体和个体差异，实施因材施教，因人施评，强调小学生语文学习过程的过程性评价，旨在促进学生语文素养提高，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每个学生具有自信心和持续发展的能力。

三、课题研究容和目标

1、力求通过该课题的研究，使老师们在研究中学会研究，有效促进教师整体素质的提高，促进教师教育观念的更新，用先进的理念指导小学语文教学，做到学用结合，学用同步，注重实效，结合学校自身优势，不断进行改革尝试，促进教师的专业发展，加快教师教学方式和学生评价方式的转变，达到推动学校教学改革,提高教师群体水平的目的。

2、建立有利于促进小学生学习全面发展的评价方式

（1）评价主体互动化。

强调学生学习发展性评价过程中的双向选择，沟通和协商，关注评价结果的认同问题，即如何使评价对象最大程度地接受评价结果而不是评价结果本身的正确性；改变单一的评价主体的现状，加强自评、互评，使评价成为教师、管理者、学生、家长共同积极参与的交互活动。

通过评价主体的互动化，提高学生的语文素养，改进教师的语文教学，达到教与学的共同提高。

如家长开放日、公开答辩、师生论坛等。

（2）评价容多元化。

语文课程标准中指出：

语文课程应培育学生热爱祖国语言的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。

语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。

所以应注重学生语文素质考察，不仅关注学习成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质，小学生兴趣与积极的情感体验等方面的发展；尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发挥学生学习的潜能，帮助学生拥有自信，以质性评价为基础，应用先进的评价方法，不仅考察学生“认识”或“概念”等认知层面，同时关注对“过程”表现等行为层面的考查，如行为观，情境测验等。

（3）评价过程动态化。

不仅关注学生学习的结果，更要关注学生学习的发展过程，有机地将终结性评价与形成性评价结合起来，给予多次评价机会，促进评价对象的学习的转变与发展。

鼓励将评价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价实施日常化、通俗化.评价体系的建立，要探索适合学习活动和学习者本身的评价活动，将评价作为学生主动学习的一部分，学中评、评中学，做中评、评中做，使学、做、评一体化，使评价过程和学习过程相互交融，从而使得评价的过程成为优化教学效果、促进学生发展的过程。

这样的评价才能充分发挥评价的功能，更有效地对学生的发展予以激励和导向。

促进学生语文素养的全面发展。

如口头评价，作业评价，成长记录等。

3、建立有利于促进教师专业化发展的课堂教学评价方式。

建构和实施课堂教学发展性评价，引导教师对自己的教学行为进行分析与反思，发挥教师在自身发展和教学实践能力提高过程中的主体地位，促进教师学生评价课堂教学，接受评价结果。

4、积累活动案例，提炼升华成功经验并上升为理论，探索出小学生语文学习发展性评价实施的策略及方法体系，建构小学生语文学习发展性评价的运作式。

三、文献和理论依据

（一）文献依据

（1）《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；建立促进学生全面发展的评价体系。

评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。

发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展；继续改革和完善考试制度，考试容应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力，部分学科可实行开卷考试。

（2）《小学语文课程标准》中明确指出：

“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更重要的是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。

不应过分强调评价的甄别和选拔功能。

”“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。

”

（3）《教育部关于中小学评价与考试制度改革意见》

（4）《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》

（二）理论依据

（1）多元智力理论

长期以来，人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。

这种传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力。

随着人们对智力认识的不断深入，新的智力理论也不断产生，如美国心理学家斯坦伯格的智力三元理论，美国心理学家塞西的智力的领域独特性理论等，但尤为引起教育教学界重视的，对教育教学改革影响最深远的是美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳于20世纪90年代提出的多元智力理论。

加德纳认为人的智力有八种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语——语言智力，音乐——节奏智力，逻辑——数理智力，视觉——空间智力，身体——动觉智力，自知——自省智力，交往——交流智力，自然观察者智力。

这八种智力显然比智商理论所认为的言语——语言智力和数理——逻辑智力更为广阔，更可贵的是加德纳给我们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法。

多元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。

各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别。

也没有好坏之差。

因此，每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。

这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生。

而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。

教师评价学生再也不能以传统的文化课学习成绩与能力为唯一的标准与尺度。

（2）建构主义的教育思想

20世纪后叶，针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求，也基于人们对哲学、心理学和教育学的重新认识之上，建构主义的教学观盛行于西方。

时至今日，建构主义的教学观仍深刻地影响和引导着现实的教育教学。

与传统的赫尔巴特“三中心”相反，建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。

“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”。

著名教育家杜威的教育哲学的精髓也在于说明经验的中心应该是主体在有目的选择对象基础上的主观改造；皮亚杰的结构观和建构观也认为人的知识是在知识畴和感性材料结合的基础上建构的，“离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生”。

皮亚杰理论中的同化和顺应正是说明了主体在学习活动中的能动性。

维果茨基的“最近发展区”理论，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程，揭示出教学的本质特征不是行为主义者所认为的“刺激——反应”，而是激发学习者尚未成熟的心理机能。

美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上