教育学心理学大纲要点.docx

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教育学心理学大纲要点

第一章教育与教育学

1．教育的概念　　教育是培养人的一种社会活动。

学校教育是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

　2．学校教育制度　　

（1）学校教育制度在形式上的发展　　历史上曾经有过从非正式教育到正式而非正规教育，再到正规教育的演变。

正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。

　　前制度化教育始于与社会同一的人类早期教育，最终定型于形式化教育，即实体化教育。

　　近代学校系统的出现开启了制度化教育的新阶段。

中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。

　　非制度化教育是相对于制度化教育而言，它所推崇的理想是：

“教育不应再限于学校的围墙之内。

”　　

（2）现代教育制度的发展趋势　　①加强学前教育并重视与小学教育的衔接　　②强化普及义务教育、延长义务教育年限③普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展　　④高等教育的类型日益多样化　　⑤学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化　　⑥教育制度有利于国际交流　　

3．古代中国学校教育的形态　　中国早在4000多年前的夏代就有了学校教育的形态。

西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体　　系，形成了六艺教育，即：

礼、乐、射、御、书、数。

到了春秋战国时期，官学衰微，私学大兴，儒、墨两家的私学成为当时的显学。

隋唐以后盛行科举制度。

宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为“四书”、“五经”。

“四书”包括《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》，被作为教学的基本教材和科举考试的依据。

明代以后，八股文被规定为科举考试的固定格式，一直到光绪三十一年（1905），清政府才下令废科举，开学堂。

　　古代学校教育的特征：

阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征性功能占主导地位。

4．20世纪以后的教育　　进入20世纪以后，教育在数量上获得更大的发展，义务教育普遍向中等教育延伸，职业教育发展受到普遍重视，政治道德教育普遍呈现出国家主义特征。

　　第二次世界大战以后，教育的改革和发展呈现出一些新的特点，即教育的终身化、教育的全民化、教育的民主化、教育的多元化、教育技术的现代化。

5．中国古代的教育学思想　　孔子的教育思想在《论语》中有充分的反映。

他很注重后天的教育工作，主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人’’和“君子”。

孑L子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，重视因材施教。

孔子很强调学习与思考相结合、学习与行动相结合。

　　先秦时期以墨翟（约公元前468年至公元前376年）为代表的墨家与儒家并称“显学”。

墨翟以“兼爱”和“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重使用技术的传习。

　　道家主张“道法自然”的哲学。

道家主张回归自然、“复归”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。

　　战国后期，《学记》总结了儒家的教育理论和经验，提出：

“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”的观点，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。

《学记》设计了从基层到中央的完整的教育体制，提出了严密的视导和考试制度；主张课内与课外相结合，臧息相辅，还提出了教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观。

在教学方面，主张启发式教学，主张教学要遵循学生心理发展特点“学不躐等”，即循序渐进。

6．西方古代的教育学思想　　在西方，要追溯教育学的思想来源，需要提到的是苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。

　　苏格拉底以其雄辩以及与青年智者的问答法著名。

这种问答分为三步：

第一步称为苏格拉底讽刺；第二步叫定义；第三步叫助产术。

　　柏拉图把人分成哲学家、军人、劳动者。

以培养未来的统治者为宗旨的教育，乃是在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。

柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。

　　亚里士多德秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，这就是教育的最高目的。

他认为，教育应该是国家的，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生进行和谐的、全面发展的教育。

他的教育思想著作是《政治学》。

7．教育学的建立与变革　　

（1）教育学学科的建立教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯《大教学论》。

夸美纽斯是受到人文主义精神影响的捷克教育家。

他具有强烈的民主主义思想，强调教育的自然性，提出“泛智教育”。

（2）规范教育学的建立　　一门规范学科的建立，从独立的教育学诞生的角度来说，通常以德国赫尔巴特的《普通教育学》（1806年）为标志。

　　赫尔巴特的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上，奠定了科学教育学的基础。

在教学上，他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。

　　作为现代教育的代言人，美国教育家杜威主张教育即生活，主张“在做中学”，在问题中学习。

他强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，以儿童中心主义著称。

　8．当代教育学的发展　　马克思主义的诞生和在全世界的传播，是近世纪人类思想史上最重要的事件，特别是马克思提出了人的全面发展的学说，将社会劳动与教育相结合。

1939年，苏联教育理论家凯洛夫明确提出了以马克思主义理论指导编写《教育学》的目标。

第二章教育与社会的发展

1．教育与政治经济制度　　

（1）政治经济制度对教育的制约　　①政治经济制度决定教育的领导权　　②政治经济制度决定着受教育的权利　　③政治经济制度决定着教育目的　　④教育相对独立于政治经济制度　　

（2）教育对政治经济制度的影响①教育为政治经济制度培养所需要的人才　　②教育是一种影响政治经济的舆论力量　　③教育可以促进民主　　

2．教育与生产力　　

（1）生产力对教育的决定作用　　①生产力水平决定教育的规模和速度　　②生产力水平制约着教育结构的变化　　③生产力发展水平制约着教育的内容和手段　　④教育相对独立于生产力的发展水平　　

（2）教育对生产力的促进作用　　教育对生产力的促进作用主要通过两个方面来实现：

教育再生产劳动力，教育再生产科学知识。

3．教育与科学技术　　

（1）科学技术对教育的影响　　科学技术对教育的影响，首先表现为对教育的动力作用；其次，科学的发展不但对教育的发展提供动力，而且还能为教育的发展指明方向，预示结果，引导教育遵循着科学的轨道前进。

具体地说，科学技术能够改变教育者的观念，影响受教育者的数量和教育质量，影响教育的内容、方法和手段。

（2）教育对科学技术发展的作用　　①教育能完成科学知识的再生产　　②教育推进科学的体制化　　③教育具有科学研究的功能　　④教育具有推进科学技术研究的功能　　（3）信息技术与教育　　①信息技术改变着人们关于知识的观念　　②信息技术改变着人们关于学习和教育的观念　　③信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台　　

4．教育与文化　　

（1）教育与文化是相互依存、相互制约的关系　　教育是一种特殊的文化现象，是整个人类文化的有机组成部分。

教育与文化在相互依存、相互制约的过程中，不断地按照各自的运动规律运动、变化和发展。

（2）学校文化　　学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。

　　①校文化是一种组织文化　　②学校文化是一种整合性较强的文化　　③学校文化以传递文化传统为己任　　④校园文化是学校文化的缩影　　（3）学生文化　　学生文化的成因包括：

学生个人的身心特征，同伴群体的影响，师生的交互作用，家庭社会经济地位，社区的影响。

学生文化具有过渡性、非正式性、多样性、互补性。

第三章教育与个人的发展

　1．个体身心发展的动因　　

（1）内发论　　内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。

孟子是中国古代内发论的代表。

（2）外铄论　　外铄论认为，人的发展主要依靠外在的力量，如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。

我国古代的荀子、英国哲学家洛克、美国行为主义心理学家华生都是外铄论的代表人物。

外铄论者一般都注重教育的价值，他们关注的重点是人的学习。

　　（3）多因素相互作用论　　辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。

　2．个体身心发展的一般规律　　

（1）个体身心发展的顺序性　　

（2）个体身心发展的阶段性　　（3）个体身心发展的不平衡性　　心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念，所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。

　　（4）个体身心发展的互补性　　（5）个体身心发展的个别差异性　　个体差异性在不同层次上存在，包括群体差异（如性别差异）和个体差异（如身心发展水平和个体心理特征）。

3．影响个体身心发展的因素　　

（1）遗传对个体发展的影响　　①遗传素质是人身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性　　②遗传素质的差异对人身心发展有一定的影响作用　　③遗传在人的发展中的作用是不能夸大的　　

（2）成熟对个体发展的影响　　由基因制约的发展过程的机制就是成熟。

在教育学中，成熟是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段。

人的机体的成熟程度制约着人身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。

　　（3）环境对个体发展的影响　　①为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象②环境对个体发展的影响有积极和消极之分　　③人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的，因为人具有主观能动性，人能改造环境，人在改造环境的实践中发展着自身　　（4）学校教育对个体发展的特殊功能　　①学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性规范　　②学校教育具有加速个体发展的特殊功能　　③学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值　　④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能　　（5）个体主观能动性的巨大作用　　个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。

　　个体主观能动性的第一层次是人作为生命体进行的生理活动；第二层次是个体的心理活动，其中最基本的是认识活动；最高层次是社会实践活动。

它具有鲜明的目的性、指向性和程序性，体现了人的主动选择。

4．教育对个体发展的作用　　

（1）教育能发现人的价值　　

（2）教育能发掘人的潜力　　（3）教育能发挥人的力量　　（4）教育能发展人的个性　　发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。

5．普通中等教育促进青少年发展的特殊任务　　普通中学是学校教育系统中的一个阶段，分为初级中学与高级中学两段。

初级中学的教育对象是十三四岁至十六七岁的少年，高级中学的教育对象是十六七岁至二十岁的青年，他们分别处于人生的少年期和青年期。

（1）少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务　　①少年期的年龄特征　　十三四岁至十六七岁，属于个体发展中的少年期，有些心理学家称其为“危险期”或“心理断乳期”。

在这一时期，儿童将从心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。

　　身体状态的剧变、内心世界的发现、自我意识的觉醒、独立精神的加强，是少年期表现出的总体性的阶段特征。

　　②初中教育的个体发展任务　　在身体发展方面，初中阶段要进行保健和青春期教育；在认知方面，初中阶段教育应重视抽象思维和概括能力的培养；在情意方面，应着重培养学生的道德理想和深刻的情感体验；在自我教育能力方面，应帮助学生形成较正确的自我认识，使学生掌握评价自我的多维标准。

（2）青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务　　①青年期的年龄特征　　青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。

个性的定型时期和个体从准备投入社会生活向正式投入社会生活转变的时期。

　　②高中教育的个体发展任务　　高中阶段学校在保证学生身体健康和心理健康方面依然有重要的责任。

学校教育要帮助青年正确认识和处理个人与社会的关系，使青年认清时代的要求、个人命运与社会发展的关系。

第四章教育目的

　1．教育目的的概念和意义　　广义的教育目的是指人们对受教育者的期望；狭义的教育目的是国家　　对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。

　　教育目的对整个教育工作具有导向作用、激励作用和评价作用。

教育目的是教育的根本性问题，对一切教育工作具有指导意义。

　2．教育目的的层次结构　　

（1）教育目的的基本层次　　

（2）①国家的教育目的　　②各级各类学校的培养目标　　③教师的教学目标　　

（2）各级各类学校的培养目标　　根据各级各类学校任务确定的对所培养的人的特殊要求，我们习惯上称为培养目标。

教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。

　　（3）教师的教学目标　　教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。

教学目标与教育目的、培养目标的关系是具体与抽象的关系，他们彼此相关，但相互不能取代。

3．制定教育目的的基本依据　　

（1）教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景　　①不同的社会发展阶段有不同的教育目的　　②不同的社会制度有不同的教育目的　　③不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色　　

（2）教育目的体现了人们的教育理想　　（3）我国教育目的是建立在马克思主义关于人的全面发展学说的基础上　　马克思主义关于人的全面发展学说是确定我国教育目的的理论基础，马克思主义关于人的全面发展学说的基本理论有以下几点：

　　②面发展的人是精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人　　②人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度取决于社会条件　　③人的发展受到社会分工的制约　　④现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求，并提供全面发展的可能性　　⑤人类的全面发展只有在共产主义社会才能得以实现　　⑥教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法　　

4．我国的教育目的　　

（1）我国教育目的的表述　　1999年6月，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》），《决定》提出教育要“以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、守纪律，的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。

（2）全面推进素质教育　　①素质教育是面向全体学生的教育　　②素质教育是全面发展的教育　　③素质教育是促进学生个性发展的教育　　④素质教育是以培养创新精神为重点的教育　　重视创新能力的培养也是现代教育与传统教育的根本区别所在。

第五章　学生与教师

1．学生的本质属性　　

（1）学生处于人生阶段身心发展最迅速时期　　①学生具有发展的可能性与可塑性　　②学生发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用　　

（2）学生是学习的主体，是具有能动性的教育对象　　

2．学生的社会地位　　

（1）学生的身份和法律地位　　①学生的身份。

中小学生是在国家法律认可的各级各类中等或初等学校或教育机构中接受教育的未成年公民。

　　②学生的法律地位。

教育领域中，作为未成年公民，学生享有未成年公民所享有的一切权利，如身心健康权、隐私权、受教育权等；作为学生，学生享有受教育的平等权、公正评价权、物质帮助权等。

（2）学生享有的合法权利　　学生是权利的主体，享有法律所规定的各项社会权利，概括起来有：

　　①人身权。

国家除了对未成年学生的人身权进行一般保护外，还对未成年学生的身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、名誉权、荣誉权等进行特殊保护。

　　②受教育权。

受教育权是学生最主要的权利。

3．学生的义务　　《中华人民共和国教育法》中规定学生应尽的义务有：

　　①遵守法律、法规　　②遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯　　③努力学习，完成规定的学习任务　　④遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度　　

4．教师职业的性质　　《中华人民共和国教师法》对教师概念进行了全面、科学的界定：

教师是履行教育教学职责的专业人员，承担为社会传递信息、培养人才、提高民族素质的使命。

（1）教师职业是一种专门职业，教师是专业人员　　

（2）教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业　　

5．教师职业的特点　　

（1）传道者角色　　

（2）授业、解惑者角色　　（3）示范者角色　　（4）管理者角色　　（5）朋友角色　　（6）研究者角色　　

6．教师职业专业化的条件　　我国《教师法》第l0条规定：

“国家实行教师资格制度，中国公民凡遵守宪法和法律，具有良好的思想品德，具有本法所规定的学历或经国家教师资格考试合格，有教育能力，经认定合格的，可以取得教师资格。

”教师的专业素养是当代教师质量的集中体现。

（1）教师的学科专业素养　　①精通所教学科的基础性知识和技能　　②了解与该学科相关的知识　　③了解学科的发展脉络　　④了解该学科领域的思维方式和方法论　　

（2）教师的教育专业素养　　①有先进的教育理念　　②具有良好的教育能力　　③具有一定的研究能力　　

7．教师的人格特征　　对教师的个性素质也有特定的要求，教师要有优良的个性品质，如热情慷慨、善于交际、乐于助人、有责任心、仁慈友善、合群合作、公平客观、耐心周到、有幽默感等。

8．学生和教师的关系　　师生关系是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。

（1）教学上的授受关系　　教师处于教育和教学的主导地位。

　　②教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者　　②学生主体性的形成既是教育的目的，也是教育成功的条件　　③对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展　　

（2）人格上的民主平等的关系　　师生关系是教育活动中的基本关系。

　　①学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的　　②严格要求民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系　　（3）社会道德上的相互促进关系　　①师生关系从本质上是一种人一人关系　　②教师对学生的影响不仅仅是知识上、智力上的影响，更是思想上、人格上的影响

第六章　课程

1．课程的一般概念　　课程是学校教育的基础，课程改革是教育改革的核心。

“课程”指课业及其进程。

我国的课程概念有广义、狭义之分。

广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。

狭义的课程特指某一门学科。

我们所研究的课程是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。

在我国，课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科书。

2．课程的分类　　课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。

从课程内容的角度划分，可分为学科教程和活动课程；从课程制定者或管理制度角度，可分为国家课程、地方课程、学校课程；而以课程任务为依据进行分类，则可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程；从课程功能的角度，可把课程分为工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程；从教育阶段角度，可把课程分为幼儿园课程、小学课程、初中课程、高中课程；从课程的组织核心来看，可分为学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程等。

3．制约课程的主要因素　　社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素，具体包括：

　　①一定历史时期社会发展的要求及提供的可能　　②一定时代人类文化及科学技术发展水平　　③学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性　　④课程理论　　

4．课程目标的种类　　如果以目的和目标的概括性程度为准则，可以将课程目标依次区分为四种不同的目标：

教育目的（总目标）、培养目标、课程目标、教学目标。

（1）教育目的　　教育目的是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。

它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。

教育目的是总体性的、高度概括性的。

（2）培养目标　　它是对各级各类学校的具体培养要求，是教育目的的具体化。

它根据教育目的来制定，教育目的通过各级各类学校的培养目标才能实现。

　　（3）课程目标　　课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。

它有七个规定性：

时限性、具体性、预测性、操作性、整体性、层次性、递进性。

　　（4）教学目标　　教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。

5．课程目标的依据　　课程目标的依据主要有三个方面：

对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究。

6．课程设计的概念　　课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。

其中，教学计划、教学大纲、教科书也是课程文件的三个层次。

7．教学计划　　教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。

我国义务教育的教学计划应当具备强制性、普遍性、基础性三个基本特征。

　　教学计划主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分所构成。

开设哪些科目是教学计划的中心问题。

8．教学大纲　　教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。

它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。

9．教科书　　教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料，其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。

教科书又称课本，它是依据教学大纲（或课程标准）编制的、系统反映学科内容的教学用书。

　　教科书的编写应遵循以下原则：

　　第一，按照不同学科的特点，体现科学性与思想性　　第二，第二，强调内容的基础性　　第三，在保证科学性的前提下，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性　　第四，合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序　　第五，兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接　　

10．课程实施的概念　　课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。

11．课程实施的结构　　课程实施具有一定的运行结构。

在课程实施过程中，至少要考虑七个方面的问题：

　　第一，安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配　　第二，第二，确定并分析教学任务　　第三，研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点　　第四，选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式　　第五，对具体的教学单元与课的类型和结构进行规划　　第六，组织并开展教学活动　　第七，评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性信息　　以上七个方面在运作过程中构成一个循环往复的动态结构，这便是课程实施的过程结构。

12．课程评价的概念　　课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现