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促进学习者高阶思维发展的教学设计假设
促进学习者高阶思维发展的教学设计假设
钟志贤
江西师范大学课程与教学研究所 南昌江西 330027
【摘要】本文针对促进学习者高阶能力发展的教学设计宗旨，提出了促进学习者高阶思维发展的相关教学设计假设。
文章从基本假设、高阶学习、知识建构和问题／任务设计等四大方面论述了促进学习者高阶思维发展的教学设计假设。
【关键词】高阶思维；假设；高阶学习；知识建构；问题/任务设计
引言
知识时代的发展对人才素质的要求偏重于以下九大能力：
创新、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力。
这九大能力我们称之为高阶能力。
所谓高阶能力，是以高阶思维为核心，解决劣构问题或复杂任务的心理特征。
具体说来，是指问题求解、决策制定、批判性思维和创造性思维能力，是综合运用分析性、创造性和实践性思维的能力。
所谓高阶思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力。
比如它在教学目标分类中表现为较高认知水平层次的能力，如分析、综合、评价。
促进学习者高阶能力的发展是面向知识时代教学设计研究与实践的宗旨，因此，探讨促进学习者高阶思维发展的教学设计假设，是当代教学设计研究最为重要的课题之一。
一、基本假设
（一）高阶思维需要培养和训练
哈佛大学心理学教授D.Perkins（1992）认为，日常思维，就像我们普通的行走能力一样，是每个人与生俱来的。
但是，良好的思维能力，就像百米赛跑一样，是一种技术／技巧上的训练结果。
赛跑选手需要训练才能掌握百米冲刺技巧。
同样，良好的思维能力需要相应的教学支持，包括一系列有针对性的练习。
通过恰当的教学条件支持，学习者的高阶思维能力是可以培养和训练的。
问题的关键是，我们的教学是否有发展学习者高阶思维能力的意识，是否对高阶思维的特点有深刻的认识，并据此与课程内容和教学方式整合起来，设计相应的支持条件。
（二）高阶思维发展需要高阶学习支持
研究发现，运用探究、发现和研究型学习的方法——合作小组学习、讨论、案例学习、角色扮演、项目研究、模拟性决策和问题求解学习活动等，有利于发展学习者的高阶思维能力。
尤其是发现学习，能比较有效地促进学习者高阶思维能力发展。
在这种学习方法中，学习者面对现实的问题／项目研究，通过“探究”和“独立分析”的方法，解决问题和作出决策，在20世纪20年代，Kilpatrick称这种学习为“设计方法”（projectmethod）。
有学者提出，要发展学习者高阶思维能力，教师应当设法让学习者投入到分析、比较、对比、归纳／概括、问题求解、调研、实验和创造等系列学习活动中去，而不仅仅限于要求学习者回忆事实性信息的活动。
研究认为，高阶思维能力的发展需要高阶学习活动予以支持。
高阶学习是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动。
在教学模式属性上，属于建构主义学习模式。
因此，从这个角度上看，高阶学习就是建构主义学习，建构主义学习模式比起客观主义教学模式来说，更能有效地促进学习者高阶思维能力发展。
建构主义学习模式是以学习者为中心的学习环境。
其基本假设是学习者必须在学习活动中运用系列的高阶思维能力，有效地成为一个自主的学习者。
例如，探究式和开放式的学习环境，需要学习者生成知识，并且运用批判性思维；基于项目的学习方法认为，学习者能够生成问题，并且最终产生一个能反映／表现知识整合的产品；基于过程的教学模式，则要求学习者通过完整的、情境化的学习活动，以发展清晰的表达、推理和自我监控等方面的能力，进而发展学习者的高阶思维能力。
但是，这些学习模式要求学习者掌握一些基本的思维技能和系列有效的学习策略，否则，难以在新型的学习环境中产生最大化的学习效益。
Mcloughlin&Hollingworth（2002）认为，目前，在支持学习者发展高阶思维能力发展方面产生了不少新型的学习／教学模式，但有效的运作需要相关的知识和技能，如表1所示：
表1 以学习者为中心的学习环境所需要的高阶思维能力
实例
学习情景
所需能力
抛描式教学
叙述的、故事性的和真实生活的“锚”/情景
定义问题的能力，从安全中抽象概括的能力
开放式学习环境
多样化的情节和观点
自我导向和自我管理的能力
基于项目
协作性的、基于任务的学习环境
信息，自我和其他人的管理
基于问题的学习
反映潜在问题的案例和事件呈现
识别问题和选择挣脱问题资源的能力
显然，这些以学习者目标驱动和自主学习为特征的学习环境，要求学习者具备系列的学习策略和管理自我学习的能力。
为此，教师要为学习者的学习提供充足的支架，以便学习者有效发展高阶思维能力。
此外，支持学习者高阶思维能力发展的建构主义学习模式研究提出两点建议：
一是在学习者完全掌握所有低阶思维技能之前，就应当允许学习者对有学术兴趣的、关涉高阶思维活动的问题展开研究；二是高阶思维能力的发展应当与各学科领域整合起来，而不是开设专门的、单独的课程。
（三）根据教学目标分类设计/反思高阶思维教学
根据建构主义学习模式研究，高阶思维能力的发展应当与具体的课程和教学整合起来。
在具体的高阶思维教学方面，Bloom（1956）等人提出来教育目标分类学说不上认知的、情感和技能的目标），为教师评价自我的教学是否有利于促进学习者的高阶思维能力提供了一种便利的图式。
根据这种目标分类图式，教师可以反思自己的教学是处在低阶思维（知道、领会和应用层次）还是处在高阶思维层次（分析、综合和评价）？
教学是否期望学习者将所学的知识应用于分析问题的情境？
教学方法和学习任务是否要求学习者运用元认知和问题求解的技能?
对等等诸如此类问题的反思，都有助于教师设计帮促学习者发展高阶思维能力的教学。
根据Bloom等人的认知教学目标分类，教师可以运用高阶思维／学习目标的行为动词来作参照，检测自己的教学设计是否有利于促进学习者的高阶思维发展，亦即可以根据这些行为动词来看学习者的学习活动是否运用高阶思维进行学习，教学所创设的活动条件是否要求学习者从事这些行为活动。
这些行为动词主要有：
分析、讨论、评价、识别、分类、预测、选择、评估、比较、鉴定、组成、证明、结论、假设、建构、管理、对比、概括、创设、计划、评论、评定、推断、联系、辩护、汇报、计划、支持、设计、系统化、图解、写作、辨别、阐释。
（四）将高阶思维能力融合子具体的教学中
最有效的高阶思维能力发展方式，应当是融合于具体教学活动之中的，亦即在完成课程学习内容、实现教学目标的同时，发展高阶思维能力。
这种融合可从以下三大方面来思考：
学习的维度、元认知和高水平的理解、为深度思维和理解而教。
将其归纳，如表2所示。
表2 融合高阶思维能力的教学思考框架
1．获得和整合知识
（1）陈述性知识——建构意义、组织知识或储存知识；
（2）程序性知识——建构方法、内化方法或者使方法个性化
学习的维度
2．活化知识与建立知识间的联系
（1）比较——阐释相似点和不同点；
（2）分类——根据事物的特点分类；（3）归纳——从证据
中推断原则／法则；（4）演绎——运用原则／法则推断结论；（5）分析错误——批判性的自我
思考；（6）建构支持——对观点／主张提供理论或事实的支持；（7）抽象——阐释主题所蕴涵的意义；（8）分析观点——对问题／主题阐述自己的观点
3．有意义地运用知识
（1）决策——运用相关标准从多样化中选择；
（2）调查研究——聚集相关信息；（3）实验——
寻求解释；（4）问题求解——克服障碍／解决问题；（5）创造——发现更好的方法
4.思维习惯
（1）自我调节的思维——对自己的思维有自觉的意识；
（2）批判性思维——聚合相关支持,所坚持的观点明确；（3）创造性思维——为寻求新方法而持续不懈地努力
元认知和高
1．自觉意识
（1）自己知道什么，不知道什么；（幻反思自己的知识
水平的理解
2．控制调节
（1）学会学习；
（2）建构性的学习活动；（3）知识的建构
为深度思维和理解而教
针对学习的维度、元认知和高水平的理解，创设各种教学条件，发展学习者的高阶思维和高阶学习技能。
（五）运用信息技术促进高阶思维
运用信息技术促进学习者高阶思维能力的发展，是当前高阶思维教学研究的新视角，也是信息化教学研究的核心。
研究表明，信息技术及其所构成的新型学习模式，能有效地促进学习者高阶思维能力的发展，而定位于促进高阶思维，也正是信息技术应用和信息化教学模式开发的价值与前景所在。
运用信息技术促进高阶思维，是把信息技术作为认知工具的技术应用观。
认知工具的信息技术之所以能有效地促进学习者高阶思维能力的发展，主要有以下几方面的理由：
其一，学习者只有充分投入高阶思维，才能正确有效地使用认知工具。
（1）评价信息：
评定信息的可靠性和有用性；判断观点或产品优点的评判标准；根据相关性和重要性优先考虑某些选择；识别推理中的谬误和错误；通过实际检验验证观点和假设。
（2）分析信息：
识别组织范型，并按共同特征将事物分类；识别观点背后的假设；识别文本、数据或创新观点的大意或中心思想；找出信息中的顺序或连续顺序。
（3）贯通观点：
比较／对照相似点和不同点；分析或展开某一论点、结论或推理；从普遍概括性或原理推演到具体事例；从数据推断出理论或原理；识别因果关系并预测可能的结果。
其二，学习者要运用认知工具生成／产生新知识，必须充分展现创造性思维能力，完成相关的活动。
（1）综合技能：
类推思维（创造和使用隐喻、类比）能力；总结大意和组织结构的能力；事件与预期结果的关系假设能力；计划某一过程的能力。
（2）对过程、结果和可能性的想象能力：
流利地表达或产生尽可能多的观点；预测由某些条件引起的事件或行为；对有趣的可能性进行思辨和怀疑；视觉化地产生心理图像或心理预演行为；观点的灵感顿悟或预感。
（3）精细加工信息，对信息赋予个人意义：
通过增加细节和事例扩展相关信息；为不同的目的修改、加工或更改想法；将观点用于不同的情景以发展观点；通过采取不同的观点来改变思维类型，通过举例和使用使普遍的观点具体化。
其三，学习者使用认知工具时，必须通过复杂的思维解决问题和表征知识。
（1）问题解决：
感知问题、研究问题、陈述问题，找出若干解决方案，选择解决途径，建立可接受性。
（2）设计产品或观点：
想象某个目标，陈述某个目标，发明某个产品，评估产品，修改产品——扩展、延伸、改进。
（3）作出决策：
确定某个问题，产生若干解决方案，评估结果，作出选择，评定选择。
不同的认知工具使学生用到不同的思维技能。
二、高阶学习
（一）高阶学习及其构元
Perkins（1992）认为，高阶学习与高阶知识是一物的两面。
高阶知识（HigherOrderKnowledge）是学习者理解、学习和组织学习内容的方式，是一种“元课程”（Metacurriculum）。
这种元课程主要包括六个构成部分：
理解的水平、思维语言、智力投入的程度、综合思维的应用、学会学习和为迁移而教。
值得注意的是，在教学中，教师通常忽视学习者的高阶知识学习。
尽管教师不运用这种“元课程”也能完成教学任务，但教学效果却要大打折扣。
元课程并非是一种孤立存在的课程，它与常规课程的学习是相互交织和相互整合的。
这种整合有利于学习者超越事实性信息的学习。
一般说来，只要有意识，教师将这些元课程／高阶知识整合到日常教学中并不是一件难事。
Young·A（1997））认为，所谓高阶学习，是指学习者在新问题求解学习过程中，认知策略、元认知和非策略性知识（领域特定的）相互作用的活动。
高阶学习的构元主要包括认知策略、元认知和非策略性知识三个部分，如图所示。
如图所示，任何高阶学习活动都离不开认知策略、元认知和非策略性知识三者的互动。
认知策略包括注意、编码、练习、检索相关言语信息和智力技能的策略；元认知是个体对自己的认知过程和结果的意识与控制；非策略性（领域特定的）知识是指与问题情境相关的、以图式组织的言语信息和智力技能。
高阶学习是一种问题求解，特别是新问题求解的学习活动。
在问题求解过程中，认知策略、元认知策略和非策略性知识，是以一种互补的方式相互作用的。
在这种活动中，学习者需要运用认知策略、元认知和非策略性（领域特定的）知识几者间的互动作用。
单一构元的策略应用并不能构成高阶学习，三者的互动既是高阶学习活动的特征，也是开展高阶学习的条件。
也就是说，高阶学习是学习者处于高认知水平层次的学习，包括学习者运用多种心智模式和元认知水平，目的在于发展学习者学会学习／问题求解的能力。
这种学习应当与课程学习／教学过程相互整合，需要教师有意识的培育。
（二）一般教学设计指导原则
研究表明，创设促进学习者高阶思维能力的学习环境，可以根据以下一些指导线索实施有效的干预——亦即教学设计。
1．教学活动设计应当包含高阶学习中多方面而不是单一方面的内容或目标。
这意味着，高阶思维的训练目标不是某种孤立的认知策略，而是一系列认知和元认知方法的整体性行为。
2．运用镶嵌式的高阶学习策略设计。
这些教学设计是情境特定的、与课程内容相联系的，并且要求学习者利用和调节／修正其领域特定的知识。
3．在现有的课程内容学习中，给学习者提供练习运用高阶思维能力的机会。
4．给学习者解释各种认知和元认知方法的应用方法。
学习者应知道不同策略的应用条件。
5．激发、支持、强化和保持高阶学习中认知、元认知和非策略知识的参与或组合。
问题求解的任务应当有足够的难度才有“激发”的作用。
6．重要的是要认识到，有效的策略应用包括认知和情感的因素。
强而适度的动机是高阶思维训练的一个关键性条件。
（三）情境认知和认知学徒模式
对以促进学习者高阶思维能力发展为目标的教学来说，与基于客观主义的传统方法相比，建构主义倾向的情境认知和认知学徒模式更为可取／有效。
情境认知和认知学徒模式的显著特点是：
（1）强调问题求解的学习任务；
（2）活动模式支持高阶学习中各种构元（认知、元认知和非策略性知识）的训练，且有相应的设计指导原则；（3）最为重要的是，它们给学习者提供了高度的学习控制权。
情境认知和认知学徒模式可以在支持学习者在综合运用认知策略、元认知和非策略知识方面起到积极的作用，从而有效地支持学习者的高阶思维能力的发展。
根据已有的研究，我们可以揭示情境认知和认知学徒模式支持高阶学习活动的教学设计要点，如表3所示。
表3 情境认知和认知学徒模式的特点与高阶思维能力发展的教学原则
情境认知和认知学徒模式的特点
支持高阶思维能力发展的教学原则
协作性的社会互动：
坚信各种非竞争性社会互动能有效地影响学习者的认知发展
为学习者提供模拟高阶思维能力的机会，发挥同伴学习者的认知相互支持作用
真实性：
在能体现认知、情感和迁移的情境中，通过学习者应用和操作信息，以发展现实的技能，是学习环境设计的一个显著特点。
真实的学习环境强调综合性的而非局部性的任务，强调任务复杂性的现实水平，任务反映了真实世界的问题，对学习者来说具有内在的意义和满意度
将高阶学习／高阶思维能力的训练镶嵌在特定的学习情境并与内容相联系起来强调高阶学习策略的整体性而非某种特定的策略应用设定能激发高阶思维能力发展的复杂任务重视学习者的学习动机因素
支架：
是一个调适性的、暂时性的教学支持结构，其作用通常是在学习者能独立完成任务和学习者需引导才能完成任务之间架起一道桥梁
通过构架的教学来支撑高阶学习
对认知过程的阐释与反思：
使思维可视化和提高元认知意识
给学习者提供模拟和反思高阶思维能力的机会
三、知识建构
（一）社会--认知互动：
知识建构的前提
目前的研究认为，知识建构是学习者发展高阶思维的有效途径。
互动是知识建构的前提。
实践探究也表明，高阶思维的发展必须注重学习者建构知识的能力（个体建构／协作建构），同时要善于从日常生活中发现和提炼问题并且展开研究／探索，从而促进知识的建构与发展。
互动是社会--文化理论的精髓，也是知识建构的关键。
社会--文化理论认为：
1．当社会的和认知的方法相互整合时，最容易产生学习或产生最佳的学习效果。
社会环境是个体认知发展的源泉。
共享的社会情境对知识建构／高阶思维的发展非常重要。
学习者之间持续不断的互动，是论点生成、协商、讨论和统合理解建构结果的机制／触发点。
当学习者对某个任务或问题共同构建某种解决方案的时候，需要互动和协作学习，从中，学习者能获取最大的认知收益。
协作学习能够培育积极的社会依存关系。
任务越是复杂，越是涉及到更多的问题解决和创新性活动时，所需要的社会支持和从中获得的认知收益也就越大。
2．在认知发展的过程中，清晰地表达和自我解释是最为关键的因素。
思维的外化，需要学习者作出相关的陈述，理解他人的陈述，相互论证或挑战各自的观点/建设。
所有这些过程都将直接导致高阶思维的活动和高阶学习。
3．高阶思维是一种内部的和社会的过程。
社会的、参与的和共享的言语活动，是高阶思维的触发机制。
在这种活动过程中，学习者可以观察同伴和导师示范解释和应用的过程，以他人为参照，分析和比较自己的理解。
从观察同伴的努力和回报中，反映了探究理解的社会本质特点。
4．从社会的角度来看，学习情境中的对话／交流在学习者内化观念和知识的过程起着重要的作用。
现代的研究倾向于教师和学习者之间进行对称性的互动，在这种互动环境中，学习者需要通过协作的方式展开学习。
当学习者必须相互解释观点时，不论他们的能力如何，都能产生比较清晰的和有组织结构的理解结果。
这种导致认知变化的共同建构活动，是高阶思维过程发展的关键。
5．在学习者修正／重构观点和对他们阐释世界的方式作出重大变更的过程中，技术提供了循环反复的对话/交流条件。
研究表明，以技术为介质的学习环境，有利于学习者同伴之间通过共享观念，复习概念和展开讨论，从而促进描理和高阶认知水平的发展。
通过内化思想，技术能有效地作为智慧活动和团队合作的支架，并且使学习者以多种多样的方式促进学习者建构和展示知识。
综观已有的文献研究，能有效支持学习者同伴之间概念发展的社会，认知互动活动类型主要有如下八种：
（1）施与和接受帮助；
（2）交换资源和信息；（3）共享现有的知识；（4）提供和接受反馈；（5）挑战他人的观点；（6）接受、监控和评价相互的观点；（7）积极参与协作性的任务；（8）为问题协商求解方案。
（二）知识建构中的师生角色
CMC是时下比较流行的知识建构学习环境。
为了实现有效的知识建构，发展学习者的高阶思维能力，这种环境对教师和学习者的角色提出了新的要求。
对教师来说，教师的角色要在认知的、情感的和调节的三方面起支持性作用（Vermunt，1999）。
具体说来，在学习者阐释相关内容的过程中，帮助他们避免所谓“正确的”或“有知识的”社会刻板印象的消极影响；关注学习者与CMC学习相关的情感问题，因为在所有的学习结果都要接受评价的情境下，社会中现存的某些文化习惯，可能会制约学习者的开放性探究和新观点的建构；教师要敢于放弃“知识的化身和·传输”的角色，善于运用协商的教学方式，在平等的氛围中分享／交流观点，在对话的过程中，逐渐形成观点、变化或修正观点，对挑战保持开放性的姿态。
从社会--文化理论的角度来看，教师认知的、情感的和调节的这三种相互交叠的角色，可以看作是支持学习的“支架”。
在认知领域，可以先创设有利于拓展学习者现有理解水平的、有足够复杂度的任务和问题，呈现相关案例、论点和冲突和观点。
这种任务和问题设置的学习方式，有利于促进学习者高阶思维能力的发展。
在情感领域，教师可以赋予学习者对学习问题负有更多的责任，促进他们获得学习上的成功感，强调设定可以达成的个人化目标。
在学习过程中调节的或元认知领域方面，教师可以允许学习者监控自身和他人的学习业绩，通过学习日志／日记和自我评价相结合的方式，培养学习者的反思能力。
研究表明，教师通过恰当的教学干预提供“支架”，对发展学习者高阶思维能力来说是不可或缺的。
教师的“支架”方式主要有：
（1）提供及时的反馈；
（2）提供多元化的观点，使学习者通过争论培育独立思维；（3）为知识建构展开必要的讨论；（4）根据过程的需要，及时发问，提供建议，评论并对关键的概念进行清晰的阐释，以指导学习绩效的发展；（5）提供学习者共享经验（如争论等）的机会，以促进相互之间的理解和建构新知。
与此相对应，为了胜任高阶思维能力发展的学习，学习者必须扮演如下角色：
积极参与小组协作学习，如论坛讨论，使其成为知识建构的途径；带着自己的观点参与学习，对自身的观点进行批判性的分析，并根据冲突的观点和思考，修正有关概念；清晰地表达／阐释现有的理解和误解；积极发展互动的社会技能，以适应评论同伴的观点、进行小组／团队建构新知以及创设社会氛围的需要。
（三）从知识共享到知识建构的分析模型
表4 基于互动的从知识共享到知识建构的五个阶段
阶段／层次
行为特征
1．信息的共享和比较
以陈述和观察的形式进行言语信息的交流
2．发现和探究
参与者认识到不同观点和解释之间的差异。
在此阶段，典型的表达方式是发问、对概念进行充分的理解和分类
3．意义的协商和知识的共同建构
运用证据进行意义的协商，确定一致性和差异性方面，提出相互交流的议题
4．检验和修正观点
根据标准陈述证据，运用实例和多种调研的观点作支持
5.对新建构知识的意识
新知识建构的元认知陈述，反思一致性和差异性的方面
如前所述，互动是知识建构的前提，因此，充分认识互动的过程是非常重要的。
我们认为，运用Gundwardena，LoweandAnderson（1997）开发的内容分析工具，有助于我们理解互动和知识建构的过程。
他们提出了一个五阶段分析模式，亦即从知识共享到知识建构要经历五个阶段，如表4所示。
（四）知识建构的教学法则
研究表明，通过知识建构（如分析、综合、评价等活动）的方式，是促进高阶思维能力发展的有效途径。
从知识建构的角度来看，促进高阶思维发展的主要教学法则有六条，如表5所示。
表5 基于知识建构的高阶思维发展的教学法则
基本法则
操作导引
1．集体承担建构知识的责任
——学习共同体知识、集体责任
——民主化协商建构知识
——多样化的观点／意见
1．为促进讨论，每个学习成员必须贡献新观点、意见／问题或新资料
2．为丰富讨论，提供多样化的意见或信息
3．分担小组知识建构的责任，如交流读书笔记或撰写有益于讨论的心得
4．以积极的态度参与讨论，但不垄断发言权，善于欣赏他人的贡献
2．对集体性的知识建构能自觉自主，有求知的意志
——可利用的观点
——知识建构的交流
——善于替他人着想／有同理心
——自觉自主
1．定义或解释某些困难的概念和术语
2．总结不同的信息以达成新的综合
3．比较和关联不同的观点和概念
4．提出与内容相关的探询，如找寻事实，解释或对有关概念、资料提出质疑
5.精制化或拓展自己和他人的观点
6．对他人的观点提出理性的挑战
7．为完成任务制定行动计划／时间表
3．对真实的问题进行深入的知识建构
——现实的观点、真实的问题
——深入的知识建构
1．在日常生活中发现或提炼有趣的问题。
并将之转化为可供研讨的主题／议题
2．不浅尝辄止，要深入探究和建构
4，对权威性的观点要建设性地批判使用
——对待权威的正确观点
——参考分析，有评价／分析、选择/判断
1．坚决禁止用“复制粘贴／剪贴簿”的方式去处理所收集到的权威性论述
2．从书本、互联网或其他途径收集多样化的权威性论述，以支持自己的论点，并系统地／有条理地用自己的语言表达出来
3．以理性批判的方式评价权威性资源，并进一步阐释或拓展某些论点
5．采用镶嵌式的和调适性的评价方法
——重视过程评价
——根据评价及时作出恰当的调整
1．为完成任务制定行动计划／时间表
2．监控计划的执行情况或时间表的进度
3．每周撰写反思日志，以监控和评价自己的学习进度
4．定期在小组内进行自我评价和检视学习进度，并且有必要地调适和改善学习计划
6．相互沟通，优势互补，教
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